К вопросу о генезисе современной науки: становление университетов и новоевропейский тип учености

С интенсивным развитием современной науки усилился интерес исследователей к анализу ее оснований. Эти исследования приобретают особое значение в современный период, когда наука, сросшаяся с технологией и властью, не в состоянии предвидеть последствия активного использования собственных достижений. Исследования науки имеют уже значительную историю и в ней можно условно выделить два подхода: традиционная гносеология и нетрадиционная гносеология.

Традиционная гносеология ограничивается выделением логики познавательного процесса как производства явного знания в рамках наукоподобного объяснения этого процесса. Современная гносеология преодолевает эти представления, осознает их ограниченность и абстрактность. Наука здесь понимается как исторически развивающийся социокультурный процесс. Результаты познания детерминируются не только объектом, но и методологией познания в широком смысле слова, предзнаниями разных форм, мировоззрением, социокультурными условиями бытия познающего субъекта. В последнее время в отечественной философии научного познания утверждается новый тип рациональности, названный Л. А. Микешиной и М. Ю. Опенковым социокультурным [1]. Одна из идей этого типа рациональности – это эволюционное рассмотрение естествоиспытателя как непрерывно формирующегося познающего субъекта, с учетом обусловленности этого процесса культурно-историческим бытием, в раскрытии внутринаучных детерминант, в исследовании социального механизма воздействия на процесс генерации знания [2]. В центре внимания здесь находится социальный механизм производства новых знаний, механизм социального генезиса субъекта научного познания.

В своей заметке мы намерены коснуться проблемы социальных оснований формирования познавательной идентичности сообщества ученых новоевропейского или модернистского типа учености.

Стало общим местом, что наука появляется в XVI-XVII веках и связана она с деятельностью таких ученых как Галилео Галилей, Исаак Ньютон, Фрэнсис Бэкон и бурной механизацией техники [3]. Благодаря их трудам возникает то, что можно назвать «новоевропейским (модернистским) проектом науки». Именно в XVII веке формируется новый тип учености, активизируется социальная институционализация экспериментально-математических наук (которые, устоявшись, отказали остальным наукам в праве именоваться науками, т.е. «science»), появляются Королевские научные общества, Академии Наук, формируются ведущие научные дисциплины и т. д. Именно в это время природа начинает пониматься как объект, используемый человеком в своих целях, а конечный результат познания – это овладение природой. Выражаясь в терминологии Т. Куна, именно в это время возникает «нормальная наука», возникает «научное сообщество» – «общество практикующих специалистов, получивших сходное образование и профессиональные навыки; в процессе обучения они усвоили одну и ту же учебную литературу и извлекли из нее одни и те же уроки» [4] – сообщество исследователей, придерживающихся одной парадигмы.

С нашей точки зрения, «научное сообщество», в указанном выше смысле, возникает раньше – в период расцвета схоластики (с XIII века). Возникновение этого ученого сообщества напрямую связано со становлением системы университетов в Европе, производивших исследователей схоластического типа учености. Модернистский тип учености возникает в уже существовавшем сообществе ученых позднее, в результате радикальных перемен в идеологии, господствовавшей в системе образования (Эта система, собственно, и производит «научное сообщество»). Перемены в ней происходили под влиянием социально-политических процессов (секуляризации, Реформации, становления абсолютных монархий и т. д.). Одним из ярких идеологов новоевропейского типа учености, ратовавшего за пересмотр схоластической системы обучения, был Ф. Бэкон. Примером осуществления подобного проекта реформы образования можно считать педагогику Яна Амоса Каменского.

Мы считаем, что средневековые европейские университеты стали важными элементами социального механизма, создавшего сообщество специалистов схоластического типа учености. Первые университеты были органами «средневековой науки», имевшей единые, как сказали бы мы сейчас, «образовательные технологии», единые требования к тому, что должен знать и уметь делать учащийся. Во всех странах латинского влияния наука была едина (так как была одна церковь) и преподавалась одинаковым способом на общенаучном латинском языке. В экономическом отношении университеты опирались в основном на церковные пожертвования. В административном отношении университетская корпорация была независима от государственных и городских властей. Схолары избирали ректора. Через него студенты, среди всего прочего, платили жалование доцентам [5].

Средневековый университет отличался от современного как по задачам, так и по методам преподавания. Подготовка государственных деятелей не входила тогда в задачи университетов. Готовили защитников истинной веры, верных слуг Папы Римского, если так можно выразиться, «специалистов по спасению человеческих душ». Хорошим ученым считался тот, кто мог отстоять свою веру или утверждения, считавшиеся доказанными и «научными», в (устном) споре, т.е. отстоять веру с помощью разума и логики; хорошим ученым считался тот, кто проявил ловкость и остроумие в спорах. В средневековье природа еще не понималась как существующая независимо (по собственным, независящим от божественных) законам. В силу теологически-текстуального характера познавательной деятельности акцент делался на изучение авторитетных текстов (в первую очередь Аристотеля), на анализ понятий, а не на изучение вещей; считалось, что через освоение понятия познается и сама вещь. Учебников в современном виде тогда еще не было. Вместо учебников был набор общепризнанных трудов, изучение которых преподаватели считали обязательным. Именно эти труды закладывали в учащихся то, что Кун называет парадигмой – моделью постановки проблем и их решений на основе имеющихся достижений [6]. Ход размышлений при исследовании был дедуктивным, аналитическим. Выводы из априорных мыслительных конструкций применялись к различным моделируемым ситуациям. О собирании фактов и их объективном исследовании не могло быть и речи. Такой созерцательный, теологически-текстуальный подход господствовал на всех факультетах, даже на медицинском, который считался тогда крайне непрестижным в силу неизбежной эмпирической направленности образования. Схолары привыкали смотреть на мир глазами авторитетов.

Университетское преподавание складывалось из чтения лекций и диспутов. Причем лекции были лишь средством образования, а целью являлись диспуты. На лекциях, вне зависимости от предмета и профиля, профессор по частям причитывал и интерпретировал общепризнанный, авторитетный труд. Диспуты проходили регулярно. Они были строго регламентированы. Уклонение студентов от диспутов влекло за собой тяжкие наказания.

Начиная с периода Ренессанса, власть абсолютных монархов развивается в универсальное, охватывающее все общественные институции предприятие, между тем как католическая церковь выдавливается из большинства сфер социальной жизни. Протестантские государи овладевают университетами: сокращается автономия университетской корпорации, государство начинает платить доцентам и профессорам из государственной казны, вмешивается в ход преподавания, пересматриваются учебные планы, созерцательный теологически-текстуальный характер преподавания сменяется деятельностно-эмпирическим. Студентов воспитывают как верных слуг государя. Профессор делается правительственным чиновником.

Виднейшим борцом со схоластической ученостью и идеологом реформы образования и науки в Англии был барон Веруламский, виконт Сент-Альбанский, хранитель государственной печати и лорд канцлер во времена правления Иакова I, Фрэнсис Бэкон. Он был придворным ученым, адвокатом и политиком, верным слугой монарха. Бэкон выступает с резкой методологической критикой схоластического университетского образования, с критикой его целей, задач и методов. Целью науки не должны быть прилюдное умничанье, не демонстрация эрудированности, не победы в спорах по отвлеченным вопросам. Необходимо обратить взоры науки к земле, к познанию природных явлений индуктивно-эмпирическими методами. Миссия науки состоит в том, чтобы познать причинную связь природных явлений ради использования этих явлений для блага людей, для блага государства. Знание, которое не приносит практических плодов, – что, кстати, вполне созвучно духу протестантизма, – Бэкон считает ненужной роскошью. «Мы хотим предостеречь всех вообще, – пишет Бэкон, – чтобы они помнили об истинных целях науки и стремились к ней не для развлечения и не из соревнования, не для того, чтобы высокомерно смотреть на других, … но ради пользы для жизни и практики…» [7].

В созвучии с мыслями Ф. Бэкона находятся идеи Яна Амоса Каменского, реформировавшего систему европейского образования в духе протестантского требования. Вслед за Лютером Каменский считает должным применять разум, прежде всего в делах земных, предоставив небесное вере. Как и Бэкон, он выступает с критикой схоластической учености, за приближение содержания и методов образования к практической жизни, к целям современного ему государства. «Люди образованные … часто оказываются ниже их (необразованных – В.Д.) в отношении пригодности к задачам жизни. Я говорю не только об одних грамматических буквоедах: относительно большинства стремящихся ввысь философов и богословов справедливо, что, хотя в своих отвлеченных умозрениях они и кажется себя орлами, в делах жизненных и общественных они не более как кроты. Отсюда и вышла поговорка: «Хороший схоластик – плохой политик». Между тем школа должна быть преддверием жизни» [8].

Европейские университеты возникли в лоне церкви как социальные механизм воспроизводства и накопления знаний общества. Единые цели и методы, язык, правила, содержание и стандарты образования средневековых университетов привели к тому, что образованных людей того времени можно отнести к одному типу учености, который мы назвали схоластическим. Поэтому можно утверждать, что сообщество практикующих специалистов идентичной познавательной ориентации возникло не XVI-XVII вв., а раньше. Свойственные новоевропейской учености познавательная ориентация, нормы и правила исследовательской деятельности, стандарты образованности и т. д., социальные институты новоевропейской науки возникли не внезапно, не на пустом месте. Они возникли и окрепли, среди всего прочего, благодаря изменению расклада политических сил. Укрепление абсолютных монархий привело тому, что университеты стали принадлежать государю. В них произошла радикальная перестройка стратегии образования, и они стали социальными механизмами, обслуживающими политические и экономические потребности государства, социальными механизмами производящими научное сообщество новоевропейского типа учености.

Литература

1.    Микешина Л. Ю., Опенков М. Ю. Новые образы познания реальности. – М. : РОССПЭН, 1997. – С. 17
2.    Кульков Ю. П. Мировоззрение в познании природы. – Йошкар-Ола : МарГТУ, 2005. – С. 5.
3.    См. например: Котенко В. П. История и философия классической науки : учебное пособие. – М. : Академический проект, 2005. – С. 3–10.
4.    Кун Т. Структура научных революций / [пер. с англ. И. З. Налетова] // Кун Т. Структура научных революций : сб. – М. : АСТ ; Ермак, 2003. – С. 262.
5.    Здесь и далее информация о специфике обучения в средневековых европейских университетах и их устройстве взята из электронной версии «Энциклопедии Брокгауза и Ефрона»: Готлиб А. Университет // http://www.cultinfo.ru /fulltext/1/001/007/104/104544.htm
6.    Кун Т. Указ. соч. – С. 12
7.    Бэкон Ф. Великое восстановление наук // Сочинения : в 2 т. Т. 1 / [пер с англ. Н. А. Федорова, Я. М. Боровского]. – М. : Мысль, 1971. – С. 71.
8.    Каменский Я. А. Предвестник всеобщей мудрости // Избранные педагогические сочинения. Т.1 – М. : Педагогика, 1982. – С. 484.