Ценностно-смысловая парадигма исследования модернизации содержания деятельности современных педагогов

Наше исследование содержания деятельности педагогов в целом опирается на следующую систему категорий. Это: «Культура» > «Социально-образовательная среда педагогов профессиональных лицеев» > «Ценностно-смысловое содержание деятельности педагогов» > «Система ценностей педагогов» > «Многоцелевой характер деятельности педагогов профессионального лицея». При исследовании деятельности современного педагога профессионального лицея и колледжа мы исходим из следующих позиций.

1.    Педагогическая деятельность в учреждениях начального и среднего профессионального обучения молодежи глубинно взаимодействует с компонентами производительного труда (базисными элементами трудового процесса, который осуществляется в сфере материального производства и отраслях социальной инфраструктуры) в качестве социально-онтологического явления. Это объективно вытекает из известной концепции онтологии общественного бытия Дъердя Лукача и онтологической роли труда в воспроизводстве социального разума и культуры общества В.Г. Комарова.

2.    Содержание деятельности педагога профессионального лицея и колледжа глубинно связано с онтологическими универсалиями социального мира, которые причинно обусловливают взаимодействия его элементов. В данном контексте (на примере трудового процесса как социально-онтологического явления) нами разработана общая концептуальная схема научного исследования сущностных элементов трудовой деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей: Элементы педагогической деятельности - Сущность педагогической деятельности - Социально-экономические формы педагогической деятельности - Ценностно-смысловые элементы педагогической деятельности.

Такой подход позволяет при исследовании развития и модернизации содержания деятельности педагогов: 1) различить внутреннюю форму (структуру) деятельности преподавателей и формы, связанные с развитием ее ценностно-смысловых и интегрально-целевых компонентов (они резюмируются в понятии «содержательность педагогического труда»); 2) раскрыть объективные функции ценностно-смысловых элементов содержания педагогической деятельности как явлений, глубинно связанных с социально-онтологическими закономерностями общественного производства; 3) показать их роль в развитии учащейся молодежи как потенциальных субъектов производительного труда; 4) включить в этот круг общественных явлений процессы развития ценностно-смысловых элементов содержания педагогической деятельности современных педагогов.

3.    Социологические аспекты исследования деятельности педагогов лицеев и колледжей, как мы указали выше, непосредственно связаны с основой ее развития – ценностно-смысловым содержанием труда преподавателей и мастеров производственного обучения. Это обусловлено двумя позициями. Во-первых, - тем, что педагогическая деятельность в начальной и средней профессиональной школе опосредованно связан с движением промышленного капитала. Это, на наш взгляд, во многом определяет его базовые характеристики. Во-вторых, – тем, что категория «содержание труда» позволяет отслеживать глубинные процессы развития современной деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения лицеев и колледжей. С точки зрения своей сущности содержание педагогической деятельности, на наш взгляд, может быть, адекватно выражено с помощью средств труда (материальных и информационно-коммуникационных моментов функций) преподавателя как субъекта педагогической деятельности; организационных характеристик педагогической деятельности, его социальных целей, а также его особых ценностно-смысловых компонентов. Ценностно-смысловые компоненты содержания деятельности педагогов нами рассматриваются в качестве его особых интегральных качеств. Структурно взаимосвязь компонентов содержания деятельности современного педагога можно представить следующим образом: материальные, информационно-коммуникационные технические основы педагогической деятельности - структурно-организационные взаимосвязи базовых компонентов деятельности педагогов - система социально обусловленных форм педагогической деятельности - ценностно-смысловое содержание деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей.

4.    Ценностно-смысловое содержание деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей вытекает из системы учебных, развивающих, воспитательных, информационных и коммуникационных взаимодействий преподавателей и учащихся. Данная система характеризуется качеством, структурой функций, целей и позиций педагогов в процессе реализации триединой парадигмы обучения и воспитания учащейся молодежи (как «Личности – Профессионала – Гражданина»), уровнем сложности педагогического труда, возможностями развития преподавателей и учащихся, как основных субъектов учебного и воспитательного процесса. Архитектонику содержания педагогического процесса составляют взаимодействия преподавателей и учащихся на трех уровнях: коммуникативно-ролевом; субъектном и личностном. Модель структуры таких взаимодействий педагога и учащихся показывает, что педагогическая деятельность с точки зрения своей ценностно-смысловой и позиционной структуры – это неравновесный процесс: число редуцируемых взаимодействий потенциально превышает таковое число эквивалентных взаимосвязей педагога и учащихся. Она позволяет при помощи социологических средств учесть реальные противоречия и точки напряжения в педагогическом процессе: в его материальных, организационных, технологических, информационных, коммуникационных, социальных и ценностно-смысловых компонентах. Это, на наш взгляд, очень важно учитывать при междисциплинарном моделировании развития содержания современной педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения профессиональных лицеев и колледжей (смотри рис.). Дадим некоторые пояснения к рисунку, которые показывают то, что мы вкладываем в содержание коммуникативно-ролевых, субъектных и личностных позиций педагогов и учащихся как основных единиц, образующих структуру содержания педагогической деятельности.

При раскрытии сущности «коммуникативно-ролевых позиций» субъектов педагогического процесса мы исходим из того, что это система их социально значимых действий и обязанностей. Она причинно обусловлена общественными отношениями общества, в котором живут педагоги и учащиеся, они «носители и выразители» этих коммуникативно-ролевых позиций, которые ожидаемы и требуемы обществом в конкретных обстоятельствах данного общения индивидов. Специфика коммуникативно-ролевых позиций педагогов и учащихся состоит в том, что они формируют лишь их поверхностное взаимодействие. Тем самым создается впечатление о сугубо трансситуативной детерминации субъектов и содержания педагогического процесса в лицее и колледже. Но это не совсем верно. На наш взгляд, чтобы категориально выразить через ролевую коммуникацию педагога и учащихся сущность учебного и воспитательного  процесса в лицее и колледже, как сущностного аспекта содержания педагогической деятельности, необходимо учесть в данном взаимодействии особую иерархию межгрупповых и внутригрупповых, объективных и субъективных ее компонентов.

Более глубокими и насыщенными являются взаимодействия педагогов и учащихся когда они занимают субъектные позиции в учебном и воспитательном процессе. Как мы полагаем, характеристики «субъекта деятельности» содержательнее его коммуникативно-ролевых позиций. В содержании субъекта деятельности обычно выделяют следующие четыре группы характеристик. Во-первых, – базовые особенности субъекта деятельности: процессуальность субъекта деятельности; его внутреннюю самостоятельность и ценностно-смысловую коррелированность с внешней средой. Во-вторых, – всеобщие качества субъекта деятельности: его физические (здоровье, воля, сила духа) и гностические возможности (система знаний, умений, навыков и компетенций), определяющие позиции преподавателя в системе реальной педагогической деятельности. В-третьих, – всеобщие способы воспроизводства субъекта: через деятельность, ее формы и цели; через профессионально ориентированное приобщение субъекта к опыту других людей. В-четвертых, – системные результаты развития субъекта деятельности: его профессиональное умение (пусть и одностороннее) услышать жизненный ритм своих учащихся; его нацеленность на развитие своих профессиональных потребностей, интересов, чувств и творческого начала.

Когда мы говорим о специфике личностных позиций педагогов и учащихся в учебном процессе, мы должны учитывать, что данный уровень педагогического взаимодействия сущностно обусловлен многообразием общественных функций, которые выполняются людьми в ходе своей жизни. На этом уровне преодолеваются субъектные ограничения педагогов и учащихся, выявляются новые возможности их личностных диспозиций. Данные отличия изначально коренятся в самом «переходе» с позиций абстрактно-педагогической деятельности к целостной конкретно-педагогической практике1 (это справедливо даже тогда, когда в рамках субъектной позиции педагогам удается найти необходимые сущностные характеристики учебного и воспитательного процесса). Педагог и учащиеся выходят на «личностные позиции» в учебном и воспитательном процессе тогда, когда оказываются способными и мотивированными всесторонне развернуть перед другими свою индивидуальность. В частности, педагоги перестают мыслить и действовать абстрактно-педагогически и начинают охватывать жизнь своих учащихся конкретно-педагогически,  во всем  объеме  их жизнедеятельности,  выходят  на уровень «глубинного общения» друг с другом.

5.    При анализе компонентов содержания педагогической деятельности мы исходим из того, что его сущность, структура и ценностно-смысловая архитектоника резюмируются в ее многоцелевом характере. При разработке данного аспекта исследования содержания деятельности современных педагогов профессиональных лицеев и колледжей, как показывает наше исследование, здесь необходимо исходить из того, что педагогическая деятельность интегрирует в себе систему целей обучения и воспитания учащихся. Это следующие цели: социокультурное становление учащихся, обеспечение их социализации, становление подростков как субъектов производительного труда, формирование их инновационного, конкурентоспособного и социально-гражданского потенциала. Другими словами, перед педагогами профессионального лицея и колледжа стоит целая система целей воспитания качеств молодежи, связанных с ее ориентацией на успех, на уверенность в своих личностных, профессиональных и гражданских возможностях. Все эти цели должны быть глубоко прочувствованы (и осознаны) педагогами в процессе своего непрерывного самообразования, поскольку они, на наш взгляд, адекватны сущности и выражают глубинные перспективы современной экономики, как в России, так и в мире.

6.    В ходе исследования нашему коллективу удалось обосновать базисные характеристики, раскрывающие «траекторию развития» педагога как субъекта учебной и воспитательной деятельности через научный анализ системы отношений с учащимися. Наша предварительная диагностика данных процессов показала, что эти феномены значимо взаимосвязаны между собой и коррелируют с принципами «иметь» или «быть» (в трактовке Э. Фромма). Так, если у педагога учебный процесс обезличен (технологичен и алгоритмизирован), то и обучение (коммуникативно-ролевая компонента его деятельности) заметно доминирует над воспитанием (ценностно-личностным общением педагога и) учащихся. Если же педагог достигает высшей степени профессиональной культуры, то обучение и воспитание подростков оказываются интегрированными между собой и пронизанными ценностями его межличностных отношений с учащимися. Вся личностная эволюция педагога и динамика его взаимодействий с учащимися проходят путь от определенной замкнутости объектно-объектных отношений – через комплекс гармоничных связей педагога с учащимися – к системе личностных отношений «глубинного общения». Наше исследование показало, что педагоги учреждений среднего профессионального образования, как субъекты учебной и воспитательной деятельности, динамично изменяются как раз в этом направлении. Это позволяет надеяться, что в современных условиях данные  процессы станут особой субъектной предпосылкой коренного изменения ценностно-смыслового содержания деятельности педагогов среднего профессионального образования в лицеях и колледжах на новых парадигмальных основаниях ее модернизации.