Гуманитарное образование как форма массовой коммуникации 

Образование, как процесс влияния на человека, «обработки людей людьми» — одна из форм массовых коммуникаций. Это система, нацеленная на усвоение знаний, художественных ценностей, опыта поколений. Именно система образования, первая после семьи, формирует сознание молодых людей. По сути начальная, средняя, высшая школы соединяют жизнь молодого человека с духовной жизнью общества, работают на социализацию личности. Структура и содержание образования зависят от социально- политического строя, от политики государства.

В обществе на переломных этапах всегда шла борьба за содержание образования, его идейную направленность, потому что образование определяет судьбу поколения и будущность общества. Американский социолог Н. Смелзер по этому поводу высказался весьма однозначно: воспитание молодых людей в духе признания культурных ценностей и идеалов, сложившихся в обществе, помогает поддерживать существующий социальный порядок (Смелзер, 1994: 76–77).

Конечно, массовое образование выполняет не только идеологическую и нравственную функции. Оно также готовит человека к осмысленной экономической и социальной жизни. В форме высшей школы оно непосредственно ориентировано на подготовку кадров для разных сфер жизнедеятельности общества. При этом оно способствует либо поддержанию социальной мобильности, динамике классов и социальных слоев, либо «консервирует» социальную структуру. В России ныне центром образовательного процесса в средней школе стала ориентация на Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ). С 2009 года ЕГЭ становится практически единственной формой государственной (итоговой) аттестации и основным способом поступления в высшие учебные заведения.

Согласно Федерального Закона к 2009 году ЕГЭ будут проводить все российские регионы без исключения. Это отвечает принципам государственной политики в области образования в России — создание единого образовательного пространства. Законом предусмотрено также возможность всех высших учебных заведений проводить дополнительные вступительные испытания, если это обусловлено спецификой той или иной специальности и требует конкретных способностей и подготовки в области выбираемой специальности. Какую образовательную идеологию несет ЕГЭ? Его создатели утверждают, что он даст одни и те же стартовые позиции при прохождении выпускных испытаний в школе и поступлении в университеты (по всей стране будут применяться одинаковой сложности задания и единая градация оценки), он ценен беспристрастной оценкой знаний; уменьшением коррупции, взяточничества в сфере образования. Его критики утверждают, что этот экзамен, в основе которого метод тестирования, не выявляет знания, игнорирует индивидуальный подход к выпускникам.

Введение ЕГЭ, по их мнению, означает то, что теперь детей будут учить не поиску доказательств, не логике суждения, а будут учить как правильно сдавать тесты. Но молодой человек не обученный мышлению задерживается в развитии. Приверженцы ЕГЭ исходят из того, что реформируя систему образования, важно подняться до уровня «цивилизованного мира». Но теоретики этого «мира» уже оценивают существующую там систему образования как уходящую культуру. Существующая система образования — по Тоффлеру фабричная модель (индустриальное производство), точно отвечающее матрице массового производства, масс-медиа, массовой культуры, массового спорта, массовых развлечений и массовой политики. Особенности этой системы — линейность, конформизм и стандартизация. А что это, как не ЕГЭ? Тоффлер утверждает, что существующая система низводит процесс обучения до механического инструктирования по учебнику, и стандартизованнного тестирования, лишая творческого развития как учителя, так и ученика. В этом случае школа готовит молодых людей не для будущего, а для прошлого. В России все жестче пробивает дорогу тенденция замены классического, фундаментального образования на прикладное.

Прикладная система отличается от классической тем, что не воспитывает у обучающихся потребности к осмыслению того, что они изучают. Она не учит сопоставлять факты и явления, делать некие умозаключения. Такая система приучает в лучшем случае к рациональному, но никак ни творческому использованию имеющихся знаний. Согласимся, что единый экзамен по математике и естественнонаучным предметам (физика, химия, биология) в тестовой форме может объективно выявить знания учащегося. Что, кстати, практика подтверждает. Например, по итогам ЕГЭ в 2008 году общественность и министерство образования убедились, что около 20 процентов школьников не справляются с программами по математике и естественнонаучным дисциплинам. Но единый экзамен как система тестов обнажил противоречие между образованием как системой обучения, прежде всего естественным наукам, и образованием как формой массовой коммуникации при изучении истории и литературы, выстраивающих мировоззрение молодого человека.

Если рассматривать ЕГЭ с точки зрения формирования мировоззрения, чему служит прежде всего преподавание истории и литературы, то тестовая система ориентирует молодого человека больше на запоминание, чем на понимание исторических событий, на понимание внутреннего мира и поступков персонажей художественных произведений. Тест по литературе вряд ли способствует чтению книг великих писателей, но он ориентирует на поиск в Интернете правильных ответов. Открываются значительные возможности для нивелирования личности, для манипуляции сознанием. ЕГЭ в литературе — приобщение к стереотипам. Незнание произведения и эпохи, в которую оно создавалось, восполняется стереотипами.

Стереотип по У. Липпману — стандартный вариант интерпретации, «перехватывающий информацию на пути к сознанию». Вместо сочинения по произведению ЕГЭ предлагает запоминание деталей сюжета или упрощенную интерпретацию самого произведения. Рождается диктатура фразы, а не мысли. Реакция не на содержание, а на слово-стимул — типичная ситуация в ЕГЭ. Экзамен сдается благодаря слову-стимулу, управляющему стереотипом. Главное предназначение гуманитарного, общественно-политического образования в школе, как формы массовой коммуникации, — трансляция образов, воспитание на образах исторических событий и персонажей, на смыслах художественной литературы, образах событий и персонажей ее.

Эти смыслы и образы восходят к учебникам, разного рода литературе, к воззрениям учителей и преподавателей. Порой они запроектированы в учебных программах. Пройдя курс гуманитарного образования, человек должен уметь воспринимать и различать предлагаемые образы, толковать их, и пытаться создавать свои варианты образов изучаемой истории, идей и героев художественных произведений. Образование — это первоначальная после семьи школа общения с образами. Если эта школа состоялась, то человек становится гуманитарно-отзывчивым. Если нет — сугубым прагматиком, индивидом «без души». Посмотрим на эти процессы сначала с позиции преподавания истории.

По замечанию Поля Валери, история представляет собой самый опасный продукт, подготовленный химией человеческого мозга, она заставляет народы мечтать или страдать, делает их больными манией величия, тщеславными, невыносимыми, порождает у них чувство горечи; во всяком случае, ненависть и страсти народов в первой половине столетия гораздо сильнее возбуждались фальсифицированной историей, чем всеми расовыми идеологиями. Автор солидной трехтомной монографии «Гитлер. Биография» Иохим К. Фест считает, что национал-социализм не знал, в отличие от итальянского или французского фашизма, того феномена «искушения историей», который относится к основным чертам фашистского мышления вообще: он не имел идеальной эпохи, которая мобилизовала бы его тщеславие и героический порыв к подражанию; он знал критическое отрицание истории, то есть попытку стимулировать нынешнее тщеславие карикатурной картиной бывшей слабости и раздробленности.

Гитлер, безусловно, извлекал из отрицания прошлого такой же заряд динамизма, как Муссолини — из заклинания славой Римской империи. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить такое понятие как Версаль. Геббельс, например, дал указание своим пропагандистам представлять период с 1918 по 1933 годы, как «преступный» (Фест, 1993: 725–728). Это были годы по большей части Веймарской республики, социал-демократической по сути и духу. И образ ее для школы и массовой пропаганды Геббельс определил, как «преступный период в истории Германии».  

А в послегитлеровской, демократической Германии история страны периода правления Гитлера (1933–1945 гг.), в школах не преподавалась вплоть до начала 70-х годов прошлого столетия. Считалось, «что события времен гитлеровского правления и второй мировой войны еще слишком близки и остры, чтобы о них можно было выработать взвешенное суждение" (Jeismann,1933: 725–728). Теоретики немецкого исторического образования выработали такие принципы преподавания истории: 1) немецкая история подается в переплетении регионального, национального и европейского контекстов; 2) отбор фактов ориентирован на современность, причинно- следственная связь с сегодняшним днем может быть непосредственной, либо опосредованной; 3) политические, экономические, социальные, культурные и повседневно-бытовые аспекты истории излагаются в их взаимовлиянии и многослойности;) отдельные события и процессы освещаются на основе различных источников и мировоззрений, предлагаемые исторические интерпретации вступают в отношения конкуренции (Забалуев, 1997: 214). Но если отбор фактов ориентирован только на современность, а люди прошлого и обстоятельства прошлого игнорируются, если события и процессы освещаются на основе различных мировоззрений и источников, а исторические объяснения конкурируют друг с другом, то цельное видение страны, причинно-следственные связи, понимание общественных процессов и их движущих сил заменяются зыбким, «плывущим» образом ее во взаимоотношениях с миром.

Не складывается цельный образ страны в ее движении через исторические эпохи. Восприятие такого образа делает сознание вялотекущим и малосуверенным. Добившись неприятия милитаризма, нацизма и тоталитаризма (уже великое достижение), немецкая школа через этот образ Германии породила у своих воспитанников новое сознание — европейское сознание. Россия пошла другим путем. После распада Советского Союза, социализма и почти пятнадцатилетнего либерально-неопределенного шараханья на своем историческом пути, во власти и системе образования восторжествовала идея суверенной демократии, которая определила и содержание преподавания истории. Был утвержден образовательный стандарт по историческим дисциплинам, в соответствии с которым готовится новое поколение учебников. Один из базовых принципов, которым руководствуются создатели этого поколения учебников, заключаются в том, что люди прошлого жили и действовали в иных, совершенно несходных с сегодняшними, условиях, их ценности отличаются от современных.

Их поступки можно оценивать только после изучения духовного, культурного, политико-экономического фона рассматриваемой эпохи. Попытки же оценить поведение и отношения людей прошлого с современной точки зрения приводит к историческим подтасовкам или заставляет видеть прошлое как игру неразумных персонажей, чуть ли не дикарей, не ведающих, что они творят. Важно не столько оценить, насколько нравственен или безнравственен был Иван Грозный, Николай второй, Ленин и Сталин, сколько разобраться в закономерностях процессов, происходивших в их эпоху, понимая при этом, что духовные ценности тех времен существенно отличались от современных. Основное внимание учащихся предполагается сконцентрировать на объяснении мотивов и логики действий власти. В концепции нового учебника «История России 1900–1945» предлагается именно такой подход, предлагаются далеко не аморфные, не зыбкие образы страны, событий и персонажей эпохи самодержавия и советской эпохи.

Образование, как система государственных и частных учебных заведений, создает выгодные образы, совокупность которых порождает определенную мифологию, которая должна закрепить в сознании граждан некоторые важные послания. Они соответствующим образом позиционируют страну и ее историю. Россию уже пытались лишить победы во второй Мировой войне, в Великой Отечественной войне, отдав эту победу только Соединенным Штатам, Великобритании, Франции. Во времена президентства Джорджа Буша-младшего в Вашингтоне был установлен мемориал в честь победы во второй мировой войне, где СССР даже не упоминался. Такому пониманию истории способствовали учебники и учебные пособия, которые были изданы в первой половине 90-х годов, особенно те, что издавались под эгидой и на деньги Фонда Джорджа Сороса. В них допускалось исторически неверное, тенденциозное, нарочито искаженное освещение событий Великой Отечественной войны и роли Советского Союза в этой войне. Речь по сути шла об изменении информационного кода поколения. В этом контексте наиболее известен случай с учебником А. Кредера «Новейшая история. ХХ век», в котором ряд исторических объяснений, ключевых посланий не соответствовало исторической действительности. В учебнике не говорилось об Октябрьской революции 1917 года, об образовании СССР.

Самое скандальное утверждение автора: перелом в Великой Отечественной войне произошел в ходе сражения возле острова Мидуэй в Тихом океане (Кредер, 1996: 143), а не в битвах под Сталинградом и Курском. Из всех военачальников второй мировой войны речь в учебника только о Монтгомери и Эйзенхауэре. На пяти страницах рассказывалось об успехах союзных войск в Африке и в Азии, и только около десятка строк было посвящено действиям советских армий. В середине 90-х годов этот учебник был рекомендован Министерством образования для преподавания истории в школе. Против этого учебника выступила общественность и некоторые областные власти. Воронежская областная дума тогда своим постановлением рекомендовала школам отказаться от него, «как антироссийского по содержанию». В обществе реально существует ситуация, когда различные группы ведут борьбу за ценности, а по сути, за образы, которые следует усваивать подрастающему поколению в школе при изучении литературы. В Соединенных Штатах в 60-е годы группы родителей выступили против использования в школе учебного материала, в котором отражались расистские, антиамериканские, антисемитские и антихристианские настроения.

В результате большинство учебников были составлены заново — в них отсутствовали устаревшие стереотипы. Но одновременно были изъяты из обращения отдельные книги, или сокращено их использование. Тогда из многих библиотек страны были изъяты произведения Марка Твена «Приключения Гекльберри Финна» (так как одного из героев называли «Черномазый Джим»), запретили и «365 дней» (о вьетнамской войне). Что такое идеологический подход в преподавании литературы? Это выбор и трансляция образов, представляемых этой литературой. А выбор образов связан с выбором художественных произведений. Во второй половине 90-х годов литературоведы И. Медведев и Т. Шишова проанализировали один из учебников литературы для 8-го класса, выпущенный в рамках программы гуманитарного образования в России. К интересным выводам пришли рецензенты.

При ознакомлении с этим учебником может возникнуть чувство удивительной насыщенности и разнообразия материала. Здесь и “Поэтика” Аристотеля, и Белинский. И оба Гумилева, и Самойлов. И Олеша, и Кривин, и Кукин, и Корнель. И протопоп Аввакум, и Марина Цветаева, и Буало, и Стерн, и Солженицин. И все это для 8-го класса. Естественен вопрос: а может ли восьмиклассник осмыслить за год такое количество литературных произведений?

К чему такая смысловая карусель? Скорее это новая педагогическая установка. Ее можно сформулировать следующим образом: имея дело с таким социально взрывоопасным материалом, как русская литература, надо максимально запутать картину. «Революция есть зло» — такова основная идея учебника. Из этой идеи вытекает противопоставление гражданского долга и «маленького личного счастья в укромном уголке». Автор учебника недвусмысленно дает понять, что предпочесть следует второе. Труд этот нелегкий, когда имеешь дело с русской литературой. Как же автор учебника выходит из положения? Первый прием — фрагментация, то есть мозаичность подачи материала, приводящая к дезориентации в интеллектуальном пространстве. Второй прием — ложная аналогия. Третий прием — прием противопоставления. Он направлен на создание контрмнения читателя. Автор использует его довольно часто: "Когда я перечитываю "Путешествие из Петербурга в Москву", то не могу отделаться от неприятного ощущения: Радищеву удается убедить меня... Нет, я не хочу соглашаться с Александром Николаевичем Радищевым, но я вынуждена признать его частичную правоту" (Медведева И., Шишова Т., 1996).

Из этого анализа рельефно просвечивают новые приемы формирования образов, которые исходят из определенных идеологических смыслов. В данном случае противопоставления гражданского долга и маленького личного обывательского счастья. Но помимо образов на уровне смыслов в школе экспериментируют и с методом создания образов на основе отбора писателей. Был такой случай: российские писатели Владимир Войнович, Зоя Богуславская, Андрей Вознесенский, Фазиль Искандер и Римма Казакова в июле 2003 года направили в Министерство образования открытое письмо с критикой проекта новой школьной программы по литературе. Согласно ей, с 2005 года школьники должны были больше не изучать творчество Андрея Платонова, Анны Ахматовой (за исключением трех стихотворений), Осипа Мандельштама, роман «Доктор Живаго» Бориса Пастернака.

По мнению авторов письма, это сползание к реставрации и консерватизму. Министерские чиновники им ответили, что в «консерватизме» новую «облегченную» школьную программу упрекнуть нельзя, поскольку помимо вышеперечисленных писателей из нее также убраны прокоммунистический «Тихий Дон» Михаила Шолохова и почти все произведения Максима Горького.

Новый идеологический подход в преподавании литературы в том, что мерилом ценности писателя выступает не талант, не художественная мощь его произведений, а принадлежность к лагерю «красных» или «белых». И выстраивается система литературных образов исходя из размена «белых» на «красных», и «красных» на «белых». Не столь уж был безоснователен академик Д. Лихачев, когда говорил о том, что в школе следует преподавать не отдельные произведения, а историю литературы. Литературное произведение само по себе, исторически не объясненное, теряет на 80 процентов свою действенность — моральную, эстетическую, какую угодно действенность.

Главная фигура в трансляции образов — учитель. До сего дня актуально замечание В.Ленина о том, что «никакой контроль, никакие программы и т. д. абсолютно не в состоянии изменить того направления занятий, которое определяется составом лекторов» (Ленин, 194). То есть, применительно к системе образования, как форме массовой коммуникации, следует говорить о ведущей роли учителей, профессоров и преподавателей. Их роль равновесна учебным программам и учебникам, которые мертвы без них. Нравственная позиция учителя, его нравственные и идейные установки сказываются на направленности отбираемых и транслируемых образов, на постижении их учащимися. Но также важна нравственность и ученика, которая в сегодняшней системе образования, как части общества со всеми его пороками и проблемами, с первых шагов испытывается на напряжение и излом.

Говоря о нравственной участи человека в современном либерально- демократическом обществе, нельзя не видеть того, что современный институт образования, как часть массовых коммуникаций, вступает в непримиримую борьбу за человека с такими формами все тех же массовых коммуникаций, как массовая культура и реклама. Правда, образование получило неожиданную поддержку со стороны церкви, которая тоже оказалась озабочена нравственным состоянием людей. Две, в какой-то мере несовместимые формы массовых коммуникаций, оказались союзниками в противостоянии таким формам коммуникации, как реклама и массовая культура. Церковь предложила включить в образовательные стандарты новое направление «Духовно-нравственная культура», преподавание в рамках которого вести с начальных классов до окончания молодыми людьми школы. Но практика опередила это предложение.

На начало 2008 года уроки религиозной культуры оказались введены почти в трети областей и республик России. Когда школа в новой, капиталистической России не могла стать эфффективным воспитателем молодого поколения и в силу стандартизованной, тестовой идеологии образования, и в силу превращения учителей в своего рода «функционалов», преподавателей–консультантов, утративших функции воспитателей, — тогда в школу пришла церковь. Этот неожиданный союз образования и религии в условиях современного российского общества, союз может быть отчасти тактический, имеет определенные — будем реалистами — возможности способствовать такому развитию личности, чтобы ее отложенными эффектами стали не агрессия, цинизм и ненависть, а созидательная жизнь, доброе отношение к миру, честность, порядочность и справедливость.