| Преподавание культурологии |
Автор: В. М. РозинКак преподавать культурологию и по каким учебникамПо моим наблюдениям культурологическое образование хотя и состоялось, но так и не избавилось от двух основных недостатков: эклектики (что только здесь не читают, и собственно культурологические теории, и историю культуры, и слегка замаскированные варианты искусствознания и эстетики, и какую-то солянку, составленную из элементов философии, методологии, герменевтики и много чего еще) и отсутствия образовательного предмета культурологии. Естественно, что первое непосредственно связано со вторым. А ведь для того, чтобы новая сфера образования твердо стала на ноги, совершенно необходимо обсудить и определиться с тем, что собой должен представлять соответствующий образовательный предмет. Для культурологического образования, на мой взгляд, важно разобраться, например, с такими вопросами: — Культурология, с одной стороны, новое современное мировоззрение, о чем неоднократно говорил В. М. Межуев, с другой — быстро складывающаяся социально-гуманитарная научная дисциплина, где изучаются разные типы культур и отдельные культурные явления. Спрашивается, каким образом это двойное бытие культурологии учесть в образовательном процессе. В частности, можно ли вообще формировать мировоззрение и, если можно, то как? — Хотя культурология молодая дисциплина, в ней получен огромный объем знаний и создано много разных концепций культурологии и культурологических дискурсов. Каким образом все это излагать, нужно ли это делать в принципе? Если нет, то, что тогда необходимо читать в курсах культурологии? Опыт преподавания показывает, что просто обобщить весь этот материал не удается, выделить основания — тоже, да и что это такое?— На наших глазах складывается культурологическая практика (в рамках регионального строительства, концепций модернизации и других социальных действий), которая начинает существенно влиять на культурологическое знание. Как в связи с этим сочетать в образовании теоретическую и практическую ориентации культурологии? — Как социально-гуманитарная дисциплина культурология ценностно ориентирована на разные личностные идеалы, разные идеалы социального действия и социальные представления. Кроме того, культурологическое знание является рефлексивным, оказывающим обратное влияние на социальную и культурную реальность. Насколько я знаю, сегодня мы не имеет удовлетворительных концепций социально-гуманитарного образования. Как в этом случае в образовании учесть указанную специфику культурологии? — Хотя культурологию преподают с разными целями и совершенно разным аудиториям, это обстоятельство так и не получило адекватного теоретического осознания. Образовательный предмет культурологии обязательно должен реагировать на различие этих целей и аудиторий. Чтобы сделать свои утверждения более понятными, приведу собственный опыт размышлений о культурологическом образовании, стимулированный и практикой преподавания культурологии и задачей написания учебника по культурологии. Прежде чем написать учебник по культурологии, я, начиная с конца 60-х годов, работал как ученый, в частности, опубликовал несколько культурологических реконструкций (формирования математики, происхождения человека, становления и особенностей архаической культуры и культуры древних царств). В конце 80-х годов начал читать в университетах курс культурологии, используя в основном свои исследования; при этом продолжал работать в культурологии и как ученый. Приобретя опыт преподавания культурологии, я решил написать учебник, поскольку существующие по многих соображениям меня не устраивали. Встал вопрос о том, что в нем должно быть, и в соответствие с какими принципами такой учебник создавать. При этом имеет смысл пояснить мое положение в культурологии. Я пришел в культурологию из философии и методологии. Как методолог выступал против засилья естественнонаучного подхода, отстаивая принципы гуманитарного подхода, точнее применения в культурологических исследованиях разных подходов, а не только подхода, опирающегося на авторитет естественных наук. Философская школа, из которой я вышел (она называется «Московский методологический кружок» — коротко, ММК), развивала культурно-исторический подход к изучению явлений, принципы деятельности и методологического анализа. Прежде чем приступить непосредственно к построению своего учебника, я решил еще раз как методолог и культуролог рассмотреть ситуацию в культурологии. Это и был мой первый шаг. Результаты этого анализа были доложены на семинаре в Российском Институте Культурологии. Второй мой шаг состоял в размышлении над целями учебника культурологии. Я рассуждал так. Хотя культурология по сравнению с другими науками молодая дисциплина (первые работы относятся к концу XIX века), тем не менее, к настоящему моменту в ней построено много теорий и получен огромный объем знаний. Даже десятую часть этих теорий и знаний невозможно изложить в отведенные в высшей школе для культурологии сроки обучения. К тому же знание не может быть основной целью современного образования. Выход из подобных ситуаций был намечен еще в конце прошлого столетия в рамках методической школы, которая в России была очень сильна. Учить нужно не знаниям, утверждали представители этой школы, а мышлению и способностям. "Известно, — писал, например, относительно преподавания геометрии методист В.Латышев, — что все приемы мышления сводятся к ограниченному числу основных и что количество различных способностей также невелико. Наконец, различные приемы мышления встречаются в одном и том же предмете, значит, занятие одним из них должно подготовить к другим. Разве мы не убеждены в том, что общее образование должно сделать ученика способным ко всякой умственной работе?" (Латышев, 1904: 1322). Л. Ионин, написавший прекрасный учебник по социологии культуры утверждает в нем, что в высшей школе нужно излагать не культурологические теории и знания, а парадигмы. "Как культура в целом представляет собой многообразное, многослойное явление, пишет Ионин, — так и учебник по социологии культуры не может не быть своего рода введением в междисциплинарное исследование… В настоящей работе при всем желании не удастся исчерпывающе осветить развитие каждой наук о культуре, которые, как уже было сказано, к тому же прихотливо переплетаются друг с другом. Поэтому в историческом обзоре мы остановимся скорее не на развитии дисциплин, а на смене глобальных парадигм видения культуры. Смена парадигм — это нечто большее, чем чередование теорий и концепций, выдвигаемых теми или иными авторами. Смена парадигм — это смена отношений к объекту исследования, предполагающая изменение исследовательских методов, целей исследования, угла зрения на предмет, а часто и вообще смена самого предмета исследования" (Ионин, 1996: 24). Полностью соглашаясь с Иониным, исходя из заданного выше понимания содержания образования, я расширил по сравнению с Иониным типы содержаний культурологического образования. К ним я отнес не только парадигмы, но и основные подходы, проблемы, интеллектуальные ситуации, типы культурологической работы, основные этапы развития предмета. Например, в мой учебник был включен анализ следующих подходов: философии культуры, исторический, естественнонаучный, гуманитарный. Я охарактеризовал эволюционную парадигму, системно-структурную, семиотическую, анализа типов культурного сознания, психологическую, понимающей социологии, постмодернистскую парадигму. Обсудил проблемы построения культурологии как научной дисциплины, определения подходов, органичных для культурологического изучения, рассмотренную выше проблему объекта изучения (культура как идеальный объект и подход) и другие. Проанализировал ряд интеллектуальных ситуаций — построения культурологической теории, определения предмета и методов культурологии, применения культурологических знаний в прикладных исследованиях и разработках, обоснования культурологии. Описал такие типы культурологической работы как «культурологическая реконструкция», «объяснение особенностей определенного типа культуры», «прикладное культурологическое исследование», «философско-методологический анализ и обоснование». Наконец, охарактеризовал четыре указанных этапа становления культурологии (философского, эмпирического, теоретического и прикладного) (Розин, 1998). Продумывая этот материал и возвращаясь к целям современного образования, я сформулировал две основные задачи, которые должен был решать учебник культурологии. Первая — помочь студенту сориентироваться в реальности культурологии (полемике, которую ведут культурологи, основных подходах, парадигмах, проблемах, типах работы, этапах становления культурологии как научной дисциплины и прочее). Вторая — познакомить студента с основными типами культурологической работы. Сразу хочу отметить, что учебник сможет выполнить свое назначение в полной мере только в том случае, если будет обеспечено двойное сопровождение: культурологию будет читать подготовленный педагог, и параллельно будет идти работа в группах (семинарах), где студенты смогут обсуждать лекции, знакомиться с дополнительными материалами, сомневаться, дискутировать, решать «культурологические задачи», воспроизводя при этом основные типы культурологической работы. Для студентов технических университетов (я читал культурологию также в МАИ и МВТУ им. Баумана) я внес поправку. Учебник культурологии помимо указанных двух задач (возможно изложенных более кратко) должен помочь студенту уяснить роль в культуре техники (что это такое с культурологической точки зрения), а также понять техногенную обусловленность современной цивилизации. В частности, на своих лекциях по культурологии я старался показать, что в настоящее время техник и инженер действуют в рамках «традиционной научно-инженерной картины мира», которая выступает не только как мировоззренческий, но деструктивный фактор, поскольку обусловливает технические решения, вызывающие лавинообразные негативные последствия для природы и человека. Определившись с целями и содержанием культурологического образования, я стал думать (это был третий шаг конструирования), как студента, не знакомого с культурологией, ввести в культурологическую реальность, что сделать, чтобы он понимал материал, излагаемый на лекции. Обычный подход, характерный для традиционных учебников (сначала определить предмет, потом излагать теорию и т. д.), как показывал мой опыт преподавания, явно не работал. Средний студент мало что понимал, а если и понимал, то совсем не так, как на это рассчитывал педагог. В конце концов, я придумал следующий ход — начать учебник не с определения предмета или теории, а с изложения двух-трех простых и ярких примеров культурологической работы с тем, чтобы, во-первых, погрузить студента в культурологическую реальность еще до того, как он будет понимать, что это такое, во-вторых, получить материал для последующей рефлексии и обобщения. Конкретно, в начале учебника я привел три новеллы: культурологическое объяснение происхождения египетских пирамид (этот материал, как я рассчитывал, и мой расчет оправдался, сразу должен был увлечь студента), веберовский анализ влияния протестанской этики на формирование науки нового времени и прикладное культурологическое исследование, целью которого было построение модели национальной школы в России (эта новелла основывалась на работе, проведенной в 1998 году группой методологов по просьбе московской еврейской национальной школы). Материал этих новелл позволил мне поставить ряд вопросов (что такое культурологическая работа и подход, чем отличаются одни типы культурологических исследований от других, какие объекты рассматривает культуролог?), подготовляя тем самым обсуждение темы — предмет культурологии. И дальше я неоднократно прибегал к подобному подходу: предварял рассмотрение теоретических или методологических вопросов и вообще следующих шагов изложения новеллами эмпирического характера. В результате структура моего учебника напоминает слоеный пирог: слой эмпирических новелл, слой теории или методологии, опирающийся на этот материал, снова слой новелл, затем теории и методологии и т. д. Следующий, четвертый шаг конструирования — определение логики, которой должны подчиняться содержания культурологического образования. Я решил, что ее структура помимо указанного здесь принципа «слоеного пирога» должна содержать еще четыре: «принцип рефлексии», «принцип перехода к основаниям», «принцип решения проблем» и «принцип переноса в приложения дополнительного материала». Рефлексия может осуществляться после каждого прохода по материалу, например, сначала я излагаю генезис формирования архаической культуры, культуры древних царств и античной культуры, а затем на этом материале рефлексирую особенности культурологической работы, связанной с реконструкцией формирования отдельных культур. Принцип перехода к основаниям предполагал в данном случае обсуждение методологических оснований культурологической работы. Так, в учебнике я обсуждаю идеалы научного познания, которые исповедуют культурологи, понимание ими своего объекта, стратегию построения культурологии как самостоятельной дисциплины. Принцип решения проблем говорит сам за себя: обсуждение ситуации в культурологии, ее методов, особенностей культуры и ее формирования строится в учебнике в форме постановки проблем и их разрешения. Дополнительным материалом я называю любое содержание — конкретную культурологическую теорию, какие-то тексты, комментарии, дополнительные исследования и т. п., которые студент может изучать самостоятельно, используя пособия, справочники, электронные учебники и другие компьютерные материалы. В соответствие с этим принципом я вынес в приложение книги некоторые определения культуры, характеристики культурологических школ, мои культурологические исследования музыки. В приложения, но уже за пределами учебника, попали и все другие материалы, которые я рекомендовал своим студентам для самостоятельной или дополнительной работы (Розин, 1998). На основе этого опыта я позднее попытался сформулировать некоторые принципы, которые можно положить в основание конструирования учебника нового поколения (Розин, 2001: 12). (1) Как правило, конструкция учебника является уникальной. Уникальны многие педагогические задачи, уникален предмет, который должен быть освоен учащимися, уникальна часто ситуация в этом предмете или ситуация преподавания его, уникален автор учебника, уникален процесс конструирования учебника. (2) Даже из рассмотренных примеров видно, что при создании учебника должен учитываться опыт его преподавания, прежде всего проблемы, которые здесь возникают. Негативный опыт должен быть преодолен, обсуждение проблем, возникающих в ходе преподавания, помогает поставить вопросы о том, как же должно строиться преподавание. (3) Создать хороший учебник невозможно без анализа особенностей предмета, который подлежит изучению, а также осмысления современной ситуации в этом предмете. В данном случае действует принцип, который можно назвать «установкой на современность». (4) Не менее значима педагогическая задача, которую необходимо решить, а также особенности педагогической аудитории. (5) Конструкция учебника детерминируется и методологией, которую проводит ее автор, причем понятно, что она может быть разной. В понятие методологии в данном случае я включаю и мировоззренческие взгляды автора, и его педагогические представления, и «логику» конструирования учебника. Например, лично я работаю в рамках методологии и философии образования, а логика конструирования учебника культурологии включала в себя ряд принципов («слоеного пирога», «принцип рефлексии», «принцип перехода к основаниям», «принцип решения проблем» и «принцип переноса в приложения дополнительного материала»). (6) Важным фактором конструирования учебника является тип педагогического процесса, в рамках который данный учебник будет использоваться. Одно дело, если преподаватель будет читать только лекции, другое — если дополнительно к лекциям он сможет организовать семинары, третье — нетрадиционные формы педагогической работы (работа в группах, творческие семинары, учебные игры, конференция в Интернете и другие). В характеристику педагогического процесса входит и «образовательное сопровождение», то есть условия, позволяющие расширить образовательный процесс, например, возможность (доступность) работы в библиотеке или музее, с компьютером, в Интернете и т. п. (7) При конструировании учебника необходимо учитывать тип и уровень развития учащегося (студента), характер системы образования, педагогическое назначение образовательной программы и учебника, особенности и условия педагогического процесса. (8) Основным содержанием образования и обучения должны выступать не знания, а методы, способы деятельности, интеллектуальные ситуации, подходы, парадигмы и т. п. образования, представленные в метазнаниях и рефлексивных описаниях. (9) Учебник надо строить так, чтобы вести учащегося от одной интеллектуальной и событийной ситуации к другой, постоянно стимулируя его собственную работу (познание, понимание, непонимание, постановку проблем. (10) Основным содержанием образования и обучения должны выступать не знания, а методы, способы деятельности, интеллектуальные ситуации, подходы, парадигмы и т. п. образования, представленные в метазнаниях и рефлексивных описаниях. (11) Конкретные знания, теории, и другую информацию целесообразно выносить в справочные отделы, приложения, переводить в специальные учебные пособия, электронные книги и программы. (12) Учебник надо строить так, чтобы вести учащегося от одной интеллектуальной и событийной ситуации к другой, постоянно стимулируя его собственную работу (познание, понимание, непонимание, постановку проблем, поиск средств, решений и т. д.). (13) Каждый предыдущий раздел должен поставлять материал для последующих разделов, помогая в их освоении. Образцы деятельности должны предшествовать рефлексии. Ориентировочные обзоры — анализу конкретных ситуаций и проблем. (14) Общая организация материала в учебнике должна подчиняться следующей логике движения мысли: "проблема — решение проблемы", "деятельность (мысль) — рефлексия деятельности", "мысль — основание мысли". (15) Учебник должен ясно прочитываться в плане уяснения образовательного и жизненного контекста, то есть понимания того, для чего он предназначен, какое место занимает в процессе образования, пригодится ли в обычной жизни. (16) Учебники гуманитарного цикла должны нести на себе печать позиции и личности его автора. (17) В жанровом отношении все больший вес приобретают различного рода "Введения", "Обзоры" и "Пособия", позволяющие дифференцировать три основные типа образовательной деятельности учащегося — погружение в реальность изучаемой дисциплины (предмета), ознакомление с общей интеллектуальной ситуацией (подходами, парадигмами, проблемами) и более детальное освоение какой-либо дисциплины или вопроса. Список литературы Ионин, Л. Г. (1996) Социология культуры (учебное пособие для высшего образования). М. Латышев, В.А. (1904) Руководство к преподаванию арифметики. СПб. Розин, В.М. (2004) Культурология. Учебник для вузов. М. Розин, В.М. (2001) Учебник нового поколения: назначение и принципы Университетская книга. М. Объявление: |
|||||||
| < Предыдущая | Следующая > |
|---|