Потенциал мышления и воспитание студентов

Как человек думает? Можно ли научить человека думать лучше, эффективнее, продуктивнее и точнее.

Проблемы мышления вызывают все больший интерес не только у философов, но и у психологов. С чем это связано? В.М. Розин справедливо полагает, что все больше усложняется мышление практически во всех областях деятельности и практиках. В результате для эффективной мыслительной работы мышление приходится планировать и программировать, а это одна из важнейших функций методологии. В свою очередь, усложнение мышления связано как с расширением спектра применяемых средств и методов, так и с необходимостью выбора той или иной познавательной, более широко мыслительной стратегии. Если, например, в XIX столетии естественнонаучный метод и подход считались главными, то в настоящее время наряду с ним широко используются гуманитарные и социальные мыслительные стратегии (дискурсы). Часто исследователь должен сам выработать стратегию и план мышления, по сути, совершенно новые. 

За последние десятилетия в области изучения мыслительных процессов человека произошли значительные изменения. Многие традиционные точки зрения, связанные с исследованием интеллекта, мышления, познания, сегодня оказываются устаревшими. Это относится, в частности, к стремлению создать «окончательную», «единственно верную» модель познания на основе эпистемологии и когнитивной психологии. Другой тенденцией, характерной для данного психологического направления, оказывается стремление «оградить» теорию мышления от иных, смежных областей психологического знания. «Психологи начинают отождествлять человека с когнитивным стилем, которым он обладает, с познавательными мотивами, которые ему свойственны, с идеями, которые он продуцирует. Однако сколь бы искусно мы не описывали те или иные особенности познавательных процессов, сами по себе эти особенности или их определенная организация не способны действовать в предметном мире. Субъектом деяния, поступка выступает сам человек (но не мотив или мышление), сама личность». Некоторые механические схемы мышления не подтверждаются даже в ходе личного опыта.

Назрела потребность в освоении новых перспективных направлений когнитивной психологии. Среди них особую ценность представляет, на наш взгляд, эволюционно-информационная эпистемология. Она стремится интегрировать когнитивные модели, модели переработки информации и современные эволюционные представления применительно к задаче психологического исследования человеческого познания. Разделяя вместе с многими другими направлениями натуралистической эпистемологии позиции гипотетического реализма24, эволюционноинформационная эпистемология в то же время полагается на свои собственные предпосылки, рассматривая человеческое познание как видоспецифическую форму информационного контроля окружающей среды и внутренних когнитивных состояний людей, обеспечивающих их выживание. Эта форма информационного контроля возникает из процесса взаимодействия эволюционирующих объекта и субъекта познания, которые в одинаковой степени реальны и принадлежат к одному и тому же типу реальности».

Окружающий нас мир за минувшие десятилетия серьезно переменился – сейчас даже трудно представить себе какую-то сферу практической деятельности людей, где бы вообще не применялись информационные технологии. Персональный компьютер, Интернет и другие глобальные средства коммуникации стали непременными атрибутами нашей повседневной жизни. Научный и технологический процесс, быстрое развитие в последние десятилетия информационных технологий и создание на их основе все более сложных искусственных интеллектуальных устройств ставят современную эпистемологическую психологию перед весьма непростым выбором – либо она должна скорректировать свои представления с учетом теоретических достижений и экспериментальных данных когнитивной науки, либо, ограничившись традиционными теоретико-познавательными парадигмами, оказаться на периферии когнитивных исследований.

За последние годы в отечественной психологии возник обостренный интерес к феномену смысла. Это понятие стало сегодня междисциплинарным. Оно используется в философии, этике, психологии и в других гуманитарных дисциплинах. При этом рождается фундаментальная оппозиция –– осмысленность и бессмысленность. По словам французского философа Жиля Делёза, понимание возможно только как самоутверждение смысла перед ликом бессмыслия, рождения чего-то в разворачивающемся поле ничто. Понять, по Делёзу, означает заразиться бессмыслием, чтобы, вступив в борьбу со смертельным исходом, самому породить новый смысл Однако смысл не находится в определенной точке пространства и времени, откуда его можно взять и примерить на себя, истолковать окончательно и безупречно. Смысл, эта «несуществующая сущность» (Делез), ускользает от попыток предельной, исчерпывающей вербализации и рационализации, однако он постоянно воссоздается и уточняется в процессах общения между людьми и культурами. В прошлом веке человечество столкнулось с ситуацией смыслопотери. Современная философия стала уделять этому феномену значительное внимание. Многие авторы пишут сегодня о том, что «вымывание» из человеческой жизни основополагающих ценностей, мотивов и целей, смыслов обесценивает человеческую жизнь, превращая ее в подобие жизни. Поэтому так актуально обращение к проблеме смысла в философском ключе, интегрирующем многообразие подходов к пониманию смысла в психологии, логике, лингвистике, социологии.

Как создается смысл? Где он пребывает? Как передается и понимается? Этим вопросам посвящены работы выдающихся философов и психологов, но исчерпывающего ответа все еще нет. Есть осознание того факта, что мы натолкнулись на чрезвычайно важную проблему понимания. Культура – это конституирование определенной осмысленной общности между людьми, которая, связывая и объединяя, открыта иному бытию и опыту. Здесь очевидна ограниченность инструментального подхода к человеческому существованию. Все эти обстоятельства объясняют необходимость обращения к теме смыслового мира образования. Чувство осмысленности жизни дает опору, внушает надежду, заставляя вновь и вновь обращаться к выявлению сущности смысла.

Понимать – это означает всегда «входить в контакт». Если мы рассматриваем письменную или устную речь как некое информационное поле, то важно осознать те механизмы, которые определяют феномен творческого истолкования посланного текста.

Понимание всегда означает отношение человека к тексту, синоним того, с какой единицей коммуникации, каким знаковым образованием мы имеет дело. Процесс понимания характеризуется следующими факторами:

1. Ментально-физиологической активностью того, кому послан текст;
2. Степенью текстовой сложности;
3. Креативностью того, кто принимает послание, ведь в процессе коммуникации текст искажается;
4. Различной степенью и глубиной: понимание может быть полным и неполным, адекватным и неадекватным.

Когда мы слушаем лектора и не можем войти в лабораторию его мысли, мы находимся в пространстве бессмысленности. Смысл не присутствует в его лекции как нечто предуготовленное, преднайденное: его следует только уловить. Напротив, постижение смысла – это оригинальный и творческий процесс. Результат понимания может оказаться гораздо более богатым, нежели то содержание, которое заключено в сообщении. Бессмыслица, таким образом, в аспекте феноменологии, понимающей психологии, в аспекте осмысленной значащей целостности выступает как некая стадия, как путь к обретению смысла.

В наш прагматичный век не всегда удается додумать до конца некоторые значимые мысли. Весомость той или иной фразы мы нередко оцениваем только по тому содержанию, которое она заключает в себе.

Это кажется очевидным. Рейтинг профессора определяем по его трудам, по тому, что прозвучало с кафедры. Но «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется». Между тем высказанное и осмысленное – разве это одно и то же? Всегда ли нам удается постичь неисчерпаемую глубину смысла? Положительным результатом человеческой коммуникации может служить относительно полное, либо частичное понимание. Однако важно выйти за рамки узколингвистических гипотез и приступить к комплексному изучению данного феномена.
При анализе проблемы понимания мы, разумеется, сталкиваемся с неразвитостью ума тех, кого мы обучаем. Однако именно это обстоятельство заставляет нас более основательно размышлять о данном феномене, о развитии познавательных способностей. И. Кант отмечал, что притязание разума к нему можно выразить в трех вопросах, соответствующих трем видам этой способности:

Чего я хочу? (спрашивает рассудок)
От чего это зависит? (спрашивает способность суждения),
К чему это приведет? (спрашивает разум).

По своей способности отвечать на эти три вопроса люди очень отличаются друг от друга. Первый вопрос требует ясного ума, способного понять самого себя; и этот природный дар при наличии некоторой культуры довольно распространен, особенно если на это направляют внимание. Для правильного ответа на второй вопрос, по мнению Канта, нужен талант. Книжная ученость увеличивает знания, но, если ей на помощь не приходит разум, она не расширяет понятие и понимание. Ее следует отличать от игры с попытками применения разума без соблюдения его законов.

В работе педагога чрезвычайно важно, насколько глубоко понят смысл того, что излагается на уроках или во время лекций. Каждое сообщение, посланное аудитории, проходит множество барьеров, которые в значительной степени искажают смысл или делают его непроницаемым. Скажем, гносеологические барьеры свидетельствуют о том, что многие люди вообще не обладают абстрактным мышлением или обладают им в слабой степени. В результате, если сообщение имеет дело с отвлеченными реальностями, смысл его может оказаться непонятым или искаженным.

Понятия «смысл» и «значение» являются базовыми для интерпретации структуры человеческого сознания. В научной литературе мы встречаемся с множеством различных трактовок этих терминов, зачастую противоположных, иногда неопределенных. Трудности объяснения функционирования двух основных образующих индивидуального сознания до сих пор остаются и в психологии.

Есть все основания полагать, что способность к абстрактному мышлению свойственна далеко не всем людям. Из эмпирического исследования известно, что многие студенты вообще не в состоянии освоить материал, связанный с высоким уровнем абстрагирования. Способность к абстракции не связана непосредственно с фактом креативности мышления. Высокий уровень креативности не обеспечивает абсолютной гибкости интеллекта и его готовности воспринимать материал в отвлеченно-абстрактном варианте. Однако, тем не менее, существуют конкретные методы развития ментальных навыков.

Способность к абстрактному мышлению обусловлена генетически. Многие люди от рождения не способны к интеллектуальным операциям на уровне понятий. Получая информацию отвлеченного характера, такие студенты стремятся перевести ее на язык конкретики, снижая абстракцию до эмпирического понимания. В этом случае неисчерпаемость смысла оказывается нереализованной, адекватность восприятия сообщения нарушается.

Однако это вовсе не означает, будто обучение во многих случаях должно отказаться от уровня абстракции. Многие люди обладают способностью к абстрактному мышлению, но не сумели обогатить ментальные навыки. В этом случае важно помочь студентам развить свои способности к отвлеченному мышлению. Следует также иметь в виду, что отсутствие абстрактного мышления, судя по всему, компенсируется всеми резервами человеческой психики.

Коэффициент интеллектуальности (КИ) отражает способности к уяснению и пониманию, а творческий потенциал связан скорее с навыками дивергентного мышления. Кроме того, КИ зависит от объема информации, который испытуемый хранит в памяти. Но при выполнении тестов на дивергентное мышление результат тоже в какой-то мере обусловлен имеющимся объемом знаний. Если необходимой информации в памяти нет, она не может быть извлечена для решения задач на дивергентное мышление. Недаром многие творчески продуктивные люди подчеркивают, что запас знаний в памяти чрезвычайно важен, а КИ рассматривают как «показатель верхнего предела при выполнении некоторых тестов на дивергентное мышление».
Поскольку при тестировании на КИ наибольшую роль играет информация, выраженная семантическим кодом (т.е. словесная информация), то ограничительная роль КИ должна быть наиболее очевидной при использовании словесных тестов. Это подтверждается экспериментально: коэффициент корреляции между результатами тестов на КИ и на дивергентное мышление значительно выше при использовании словесных тестов, чем фигурно-пространственных и символических.

Чем выше КИ, тем больше шансов обнаружить среди испытуемых по крайней мере несколько человек с высоким творческим потенциалом. Не было случая, когда при низком КИ обнаруживались бы высокие показатели дивергентного мышления. Но при высоком КИ нередки низкие результаты тестирования на дивергентное мышление. Таким образом, связь между КИ и дивергентным мышлением – односторонняя.

Способность к абстракции не связана непосредственно с фактом креативности. Проблема мышления только сейчас начинает оформляться в качестве специальной области теоретического психологического знания. Мышление рассматривается как высший познавательный психический процесс, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности и существующих связей между явлениями внешнего мира. Мыслительные операции изучаются в отечественной психологии через категории «анализа» и «синтеза», «обобщения» и «различения», «абстракции» и «конкретности». Исследователи выделяют несколько видов мышления: по форме, характеру, по степени развернутости, степени новизны. В последнем случае, как известно, различают две формы мышления – дивергентное и конвергентное (Дж. Гилфорд). Дивергентное мышление является одним из важнейших качеств творческой личности и связано с креативностью – общей творческой способностью человека (В.Н. Дружинин). В возрастной психологии изучают развитие мышления у ребенка как постепенное становление у него интеллектуальных функций (школа Ж. Пиаже). По форме выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, нагляднообразное и абстрактно-логическое. Последнее оперирует понятиями, суждениями и умозаключениями для создания сложных рационалистических логических систем. Мышление связывают с интеллектом, высокий уровень развития мышления (особенно теоретического) обеспечивает быстрое решение интеллектуальных тестов и высокий коэффициент интеллекта.

До середины прошлого века психология мышления развивалась в рамках борьбы психологических школ, в логике развития теоретического знания, прежде всего (О. Кюльпе, О. Зельц, В. Кёллер, М. Вертгеймер, К. Дункер). Запрос же со стороны практики в начале минувшего столетия ограничивался задачами дифференцирования психической нормы и патологии, идущих от проблем обучения в частности (А. Бине, В. Штерн, Ф. Гальтон, Ж. Пиаже, А. Валлон).

Мышление, направленное на реальные предметы, называется конкретным. Мы говорим исключительно о нильских крокодилах, и ни о каких других. Дальше этого объекта мысль не устремляется. Но мышление может быть и абстрактным. Поначалу речь шла конкретно о первой любви. Но вдруг мой сосед по парте придал дискуссии глубинное направление. «А что такое любовь вообще?» спросил он, приглашая нас к разговору, а, возможно, и спору. Мы стали уточнять это понятие. Попутно переключились на другие вопросы, которые имеют отвлеченный, то есть философский характер.

Вы, конечно, догадались, что конкретное и абстрактное мышление в реальности не разделены нерушимыми принципами. Вы легко переходите от конкретного предмета к абстракции, скажем, от картины известного художника к изобразительному искусству вообще. Но в то же время, говоря об изобразительном искусстве в целом, вы умышленно обращаетесь и к конкретным произведениям, то есть к реальным объектам.

Постоянные переходы мысли от конкретного к абстрактному и наоборот, свидетельствуют о том, что сфера мышления постоянно меняет свой объем и содержание. Способность мыслить может быть полноценной, ощутимой. Но в особых случаях, например перед лицом смертельной опасности или в минуты любовного опьянения, сфера мышления может совершенно исчезнуть, оставив человека наедине с самим собой. Не зря, например, говорят: «Она совершенно потеряла голову…» Какой из этого следует вывод? Разум есть сознание в действии… Сознание реализует себя через мышление. Но сам по себе этот процесс не однозначен. Мышление развертывает себя в разных формах и в разном объеме.

Нередко мышление пользуется абстракциями. Иначе говоря, мысль создает некое понятие, некий образ, в котором присутствуют общие признаки, но при этом исчезает конкретное. Например, если я попрошу вас вызвать в воображении животное, то вы тотчас же представите его, и, наверное, это будет образ волка, медведя или лошади. Разумеется, можно пользоваться и конкретными образами. Но ведь вам нужно обозначить нечто, общее для всех конкретных представлений животного царства. Мысль как бы отвлекается от возникших в воображении (в ответ на мою просьбу) конкретных представлений и создает общее понятие, которое наше воображение, если и попытается как-то обозначить, то, вероятнее всего, создаст образ никогда не существовавшего в реальности вида животных, который вберет в себя черты самых разных живых существ. Этакое «чудище обло, озорно, стозевно и лаяй».
Абстракция обозначает процесс мышления, в котором мы отвлекаемся от единичного, случайного, несущественного и выделяем общее, необходимое, существенное, чтобы достичь научно объективного познания. Способность к абстрагированию появилась у человека не сразу. Мышление как феномен возникло около 30-40 тыс. лет назад. Однако оно стало обретать привычные для нас контуры лишь с середины первого тысячелетия до н.э. в Древней Греции.

Французский философ Клод Леви-Строс (р. 1908) в книге «Первобытное мышление» рассказывает об одной исследовательнице, которая, прибыв в африканское племя, захотела прежде всего изучить язык этих людей. В процессе изучения языка оказалось, что у них, например, не существовало понятие «растение», обобщающего все виды растущих цветов, деревьев, травы… Туземцы представили ей огромное количество ботанических образцов. Здесь каждый мужчина, каждая женщина и каждый ребенок знают сотни видов растений. Но ведь, изучая чужой язык, мы опираемся и на общие понятия, а вот именно они-то и отсутствовали в языке, вызвав недоумение у исследовательницы.