О моделировании познавательной деятельности школьника в области правописания

В статье постулируется необходимость когнитивно-коммуникатив-ного подхода в обучении правописанию на этапе обобщающего повторения (10 – 11 кл.) и рассматриваются возможности ЭВМ для его реализации.

Письменная речь – это «место встречи языка с мыслью» (В.А. Звегинцев). Правописные умения (орфографические и пунктуационные) мы рассматриваем как текстооформляющие, поскольку они участвуют в оформлении текста адекватно требованиям смысла, ибо правописание – это «одежда языка» (М.В. Панов), «костюм письма» (А.М. Пешковский), «упаковка смысла» (У. Чейф).

Согласно психолингвистической трактовке, правописные умения представляют собой мысле-рече-языковые действия, а грамотное письмо – это в высшей степени функционально-скоординированное действие, результат согласованности механизма мысле-рече-языковой деятельности(Кирьяков А.П., Радзиховская В.К.).

Как оценивается состояние практической грамотности выпускников средней школы?

Уровень грамотности выпускников средней школы оценивается как низкий (2).

Если же мы обратимся к данным ЕГЭ по русскому языку за 2003 год и вспомним, что все школьники аттестованы на балл выше, то объективная картина такова: оценку «неудовлетворительно» должны получить 53,1 % учащихся, а не 8,7 %.

Таким образом, можно констатировать, что проблема формирования правописных умений школьников по-прежнему актуальна и требует дальнейшей разработки как в теоретическом, так и практическом аспектах. В своих методических поисках мы обращаемся к идее когнитивного моделирования, которая известна дидактике (В.В. Давыдов, Н.В. Апатова), и на этом основании постулируем необходимость реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию.

Почему следует моделировать познавательную деятельность школьников в области правописания?

Во-первых, эта необходимость обусловлена целью обучения, которая формулируется как коммуникативная компетенция. Во-первых, известно, что она не достигнута современной школой, сориентированной на коммуникативный подход. В-третьих, выявленное психолингвистами противоречие между коммуникативным и когнитивным компонентом в речемыслительной деятельности (В.Я. Шабес) можно использовать как источник развития языковой личности школьника.

Таким образом, предлагаемый подход направлен на то, чтобы «возбуждать познавательные силы ученикам» (Н.С. Рождественский). Развитие навыков грамотного письма предполагает, как отмечает профессор С.И. Львова, умение устанавливать причинно-следственные отношения между семантической стороной речи и ее орфографическим (пунктуационным) оформлением.
Следовательно, активизация в методическом подходе такого фактора, каким является познавательно-ориентирующая (когнитивная) функция языка, и раскрытие ее потенциала создаст условия для осознанного понимания того, что язык вторгается во все мыслительные процессы, связанные как с созданием текста, так и его оформлением. В данном контексте правописание как система (в единстве графики, орфографии и пунктуации) является пятым уровнем языка (Шапиро А.Б., Селезнева Л.Б.), пронизывает весь язык, является средством его транспортирования в письменную речь, «упаковывает» ее смысл.

Согласованность в мысле-рече-языковом действии (в правописном) может быть достигнута при условии адекватно организованного познавательного процесса. Для этой цели можно использовать функциональные модели на основе принципа корреляции (лат. correlatio – соотношение, взаимное соответствие) грамматики и правописания. Предлагаемый нами подход может опираться и на компьютерную поддержку. Мы участвовали в разработке одноименного направления в методике преподавания русского языка, которое возглавляла профессор Н.Н. Алгазина, в 1998 году нами защищена кандидатская диссертация по теме «Изучение местоимения как части речи с использованием ЭВМ». Нами было установлено, что компьютер на уроках изучения морфологии можно рассматривать как средство организации развивающего обучения. С помощью компьютерных программ, «динамичных моделей интеллектуальной деятельности человека»    (В.П. Долматов), можно эффективно управлять познавательной деятельностью школьника в определенной предметной среде, а значит, это возможно и в области правописания. Задача заключается в том, чтобы интерактивные компьютерные программы были бы в определенной степени коррелятами познавательной деятельности школьников. Активное взаимодействие ученика и компьютерной программы происходит на основе двух фундаментальных действий: опредмечивания, понимаемого как построение модели собственного способа деятельности, и распредмечивания как работы с моделью чужого способа деятельности.

Кроме индивидуального тренинга и развития языковой рефлексии на основе принципа обратной связи, компьютерные программы являются непревзойденным средством динамичной визуальной наглядности, что имеет особую значимость для моделирования познавательной деятельности школьника. Ценно и то, что в условиях компьютерного обучения совершенно изменяется графическое пространство текста, – это имеет определенные перспективы для использования в методике обучения правописанию. Однако все же заметим, что традиционный текст, создаваемый и оформляемый безмашинным способом, ближе к тем механизмам речи, на которые опирается человек.

Список литературы

1.    Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 288 с.
2.    Капинос В.И. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к ЕГЭ / Русский язык / В.И. Капинос, Л.И. Пучкова.  М.: Интеллект-Центр, 2004. 176 с.
3.    Шапиро А.Б. Русское правописание / А.Б. Шапиро. М.: Изд-во АПН СССР, 1951.  200 с.