Экологическая грамотность как элемент культуры образованного человека

Что такое «экологическое образование»? Это процесс наследования и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры посредством обучения, воспитания и самообразования, а также в рамках трудовой и бытовой деятельности. Система непрерывного экологического образования объединяет, в соответствии с Законом РФ «Об образовании», совокупность экологических образовательных программ (основных и дополнительных) и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сеть реализующих их образовательных учреждений разных организационно-правовых форм, типов и видов, систему управления непрерывным экологическим образованием [1. C. 26].

Зачем в начале XXI века среднестатистическому жителю Земли общее экологическое образование? Ответить на этот вопрос можно двумя короткими тезисами.
Во-первых, Земля – это корабль, на котором человечество путешествует в космосе. От того, насколько хорошо мы знаем механизмы своего корабля, зависит комфорт путешествия и устойчивость работы систем жизнеобеспечения. Главная опасность для биосферы планеты в том, что человек плохо учитывает возможности «партнера», с которым связан очень тесно. Отсюда рост зависимости человечества от природных и техногенных катастроф.

Во-вторых, материальную основу человеческой цивилизации обеспечивают прежде всего недра и энергетика Земли. Глобализация хозяйственной деятельности будет сопровождаться и глобальным загрязнением среды обитания.

Президент американского геологического общества Е. Мурес в 1999 г. опубликовал доклад, в котором с тревогой говорит о недооценке обществом роли наук о Земле в процессах развития современной цивилизации, подчеркивает неверное представление образовательных структур развитых стран о содержании и практическом значении общего землеведения и экологического образования [3. С. 128]. Все это имеет место, к сожалению, и в наших российских условиях.

Одним из способов решения данной проблемы предлагается создание разного вида «экологических поселений» и «экологических школ», где вопросы экологии выносятся на первое место, а вся остальная школьная программа «подстраивается» под систему экологических знаний.

С точки зрения автора, идея замкнутого «экологического поселения» весьма спорна, в то время как идея «экологических школ», наподобие московской «школы Кожухова», которая действует сейчас в рамках эксперимента, может представлять определенный интерес. Предполагается, что при развитии системы подобных «экологических школ» лет через 20 в России мы получим целый «слой» экологически грамотных людей, которые могут принимать деятельное участие в дальнейшей судьбе России.

Не обсуждая сам эксперимент, хочется обратить внимание на то, сколько человек может выпустить в год подобная школа. Обратимся к несложному математическому подсчету. Сейчас в школе Кожухова выпускается 1 класс в год – т.е. около 20 человек. За двадцать лет эта школа выпустит 400 человек. Пусть таких школ мы сможем создать хотя бы два-три десятка на всю Россию. Тогда через 20 лет мы получим в лучшем случае всего(!) 12 000 человек, которые прошли через подобные школы. В масштабах России это ничтожно мало. И это не сможет решить проблему всеобщей экологической грамотности населения, на которую, в первую очередь, обращают внимание авторы подобных проектов и экспериментов.
Какие пути решения данной проблемы могут быть еще?

Безусловно, можно создавать систему самых разнообразных школ, но при этом не стоит забывать о системе общего обязательного среднего образования. Количество выпускников средних общеобразовательных школ на порядки выше, чем у действующих сейчас в порядке эксперимента «экологических школ». Нет необходимости перестраивать всю систему образования для того, чтобы вывести экологические знания на первое место, равно как и нет необходимости выводить экологические знания на первый план, «подстраивая» под них все остальное обучение. Необходимо изменить лишь сам подход к обучению.

Как происходит сейчас знакомство учащихся с экологическими знаниями? Программа любой общеобразовательной школы загружена и жестко распределена по количеству часов в отношении каждого учебного курса. Невозможно выделить существенное количество часов для внедрения фундаментального курса общей экологии, не затрагивая серьезно остальную программу. В результате на экологическое образование отводится очень небольшое количество учебного времени и всего лишь для ознакомления учащихся с энциклопедическим материалом. В итоге человек становится чуть более эрудированным – и на этом знакомство с экологией, как наукой, заканчивается.

В то же время, в 10-11-х классах учащийся уже обладает практически всем необходимым запасом экологических знаний, полученным из самых разных курсов, которые преподаются в обычной школе – химия, биология, физика, история, география, природоведение и т.д. Но эти знания ассоциируются у человека с тем предметом, в рамках которого они были получены. Например: тепловое загрязнение атмосферы – физика, отходы нефтеперерабатывающей промышленности – химия, вымирание отдельных видов растений и животных – биология, атомная бомбардировка Хиросимы и Нагасаки – история, и т.д. Фундаментальных знаний уже достаточно, но они разрозненны. Нужно лишь объединить эти знания в стройную систему.
Для этого нет необходимости серьезно перестраивать всю программу общеобразовательной средней школы. Достаточно добавить всего 1(!) час в неделю в течение одного семестра – и мы получим курс объемом не более 20 часов. Такой объем вполне возможно «вписать» в существующую школьную программу. Даже если по каким-либо причинам это не удается, его реально вынести в рамки обязательного факультатива. Как показывает практика, этого вполне достаточно, чтобы научить человека связывать воедино разрозненные знания и делать самостоятельные выводы.

В качестве примера рассмотрим курс «Землеведение и основы экологии», который читается автором с 1999 года в 10-х классах Специализированного учебно-научного центра Новосибирского государственного университета.

Основная цель курса - мобилизовать ранее полученные знания и достижения таких наук, как физика, химия, астрономия, биология, география и других на освещение важнейших биологических, геологических и экологических аспектов развития нашей планеты.

При работе с учащимися используется многоуровневый подход, который подразумевает три уровня подачи информации [1. С. 168].

Первый, общегуманитарный уровень, содержит сведения, которые необходимы в повседневной жизни любому образованному человеку. На этом уровне ознакомление с предметом, свойствами и общими принципами происходит на конкретных примерах.

На втором - технологическом - уровне учащийся приглашается для обсуждения пройденного материала с попыткой раздумий и последующей привычкой использовать полученные знания в практической деятельности. Этот уровень должен обеспечить умения и навыки, которые позволят успешно продолжить обучение в высших учебных заведениях.

На специализированном третьем уровне производится углубленное изучение предмета, рассматриваются конкретные природные и техногенные ситуации, которые побуждают учащихся производить сложные логические рассуждения. На этом уровне происходит систематическое возвращение к основным понятиям, которое позволяет постепенно переходить от наблюдений к формулировкам и доказательствам.

Например, в рамках курса задается вопрос о том, на сколько повысится температура атмосферы, если допустить, что количество добываемой человечеством нефти (в сутки) сразу же сжигается в качестве топлива. При этом базовых данных никаких не дается. Вопрос сложный, но можно с помощью простых рассуждений прийти к верному ответу. Ход рассуждений следующий: количество добываемой нефти можно найти в интернете или в любом справочнике по экономике (в библиотеке), удельная теплота сгорания нефти и удельная теплоемкость воздуха известны из курса физики, зная мощность атмосферы можно вычислить массу воздуха и т.д. Рассуждая подобным образом, привлекая и используя свои знания, полученные в рамках других курсов, учащийся активно размышляет и, в конечном итоге, приходит к ответу. Пусть этот ответ очень приблизителен, но порядок величины будет верным.

Более того, отталкиваясь от полученного ответа, можно продолжать развивать дальше цепочку логических рассуждений – какое количество льда растает в результате повышения температуры атмосферы, на сколько поднимется уровень мирового океана, какие территории будут затоплены и т.д.

Полученный опыт показывает, что у учащихся существует устойчивый интерес и потребность изучения курса, который находится на границе раздела традиционных предметов, преподаваемых в школе, а система современных взглядов на возникновение и развитие нашей планеты и цивилизации непосредственно связана с формированием общей культуры каждого грамотного человека.

Литература

1.    Опарин Р.В. Концепция непрерывного экологического образования в Республике Алтай и ее технологическое обеспечение / Р.В. Опарин // Методика и технология непрерывного экологического образования: теория и практика: материалы международной научно-практической конференции. – Горно-Алтайск: Горно-Алтайский государственный университет, 2007. – С. 25-30.
2.    Петров В.В. Специализированное обучение: опыт 40 лет деятельности: Научное издание / Никитин А.А., Силантьев И.В., Гончаров С.С., Диканский Н.С., Мазуров В.Д., Биченков Е.И., Дымшиц Г.М., Копытов В.М., Яворский Н.И., Марковичев А.С., Москвитин А.А., Барам С.Г., Миндолин В.А., Сабли-на О.В., Михеев Ю.В., Суменкина М.А., Петров В.В. – Новосибирск: Новосибирский государственный университет, 2004. – 264 с.
3.    Чиков Б.М. Земля познаваемая и таинственная / Б.М.Чиков. – Новосибирск: изд-во СО РАН. – 136 с.