ВУЗ и научная составляющая в деятельности школьного учителя: к постановке проблемы

Задачи по преобразованию траекторий школьного образования подразумевают огромный рост самостоятельности учителя, его умений ориентироваться в информационном и методическом потоке, его «цепкости» по отношению к новому в методической и научной литературе. Не менее важна его научно-методическая смелость, т. е. возможность излагать собственные соображения, предлагать гипотезы, обобщать накопленный материал, писать статьи и доклады, умение обучать учеников трудному искусству самостоятельного мышления. Все это требует от школы и учителя возвращения к той части вузовских принципов и навыков, которая была связана с научно-творческой деятельностью, в том числе – с написанием дипломных сочинений, при этом возвращения на новом уровне, не студенческом, а педагогическом.

Это предполагает, что учитель не просто «освежит» прежние навыки, а и сумеет превратить их в новые педагогические инструменты, сможет успешно воспользоваться ими в условиях современной школы с целью внедрения новых технологий обучения.

Между тем алгоритмы наращивания учителем исследовательской самостоятельности пока не исследованы на теоретическом уровне, да и практические явления, т. е. деятельность отдельных учителей-новаторов, еще не обобщена даже ради выработки каких-то самых основных рекомендаций.

Некоторые соображения по этому поводу и изложены в данной публикации.

Нельзя сказать, что научно-педагогическая исследовательская литература не задумывалась над этим вопросом. Но, как кажется, в центре внимания пока находятся технологии обучения детей названным выше навыкам, а не рассмотрение путей того, как это может сделать учитель. Собственно, по первому вопросу некоторые наработки есть и у наших учителей и ученых, которые уже не раз обращались к разным моментам проблемы.

Что касается проблемы учителей, то, пожалуй, больше всего интересных наблюдений можно найти в трудах томской школы исследователей педагогических новаций, которыми руководит профессор Г. Н. Прозументова. Из того, о чем пишут томские авторы, можно понять, что там группы вузовских специалистов плотно сотрудничают со школой в рамках научно-педагогических исследований, участниками которых являются и учителя. Они имеют свою научную «нишу», проводят эксперимент, оформляют его результаты в виде статей, а затем диссертаций. Иными словами, в данном случае освоение научно-исследовательских навыков идет в ходе выполнения сугубо научного педагогического эксперимента и при совместной работе учителей-практиков, ученых-методистов и педагогов. Очевидно, что под такие проекты руководители – ученые университета Томска - выигрывают гранты или получают какое-то иное финансирование.

Что касается способов превращения преподавателя в учителя-исследователя в рамках обычной школьной действительности, то, насколько можно судить, специальных работ на этот счет пока нет.

Материалами статьи послужили данные по 10-летнему взаимодействию Восточно-европейского лицея с СГУ и другими вузами Саратова, в том числе совместно разработанные экспериментальные программы, проекты, планы работы Лаборатории современных технологий образования, отчеты по научной деятельности, анкеты-опросы детей и родителей, материалы устных бесед с учителями и вузовскими учеными. Они позволили обозначить некоторые пути подъема учителя на ступеньку учителя-исследователя, а также яснее увидеть сложности, сопровождающие этот важный, но непривычный для школьной практики процесс.

Как показал опыт Восточно-европейского лицея, учителю сложно играть роль студента, еще сложнее – убеждаться в своих недочетах и неумениях, психологически некомфортно видеть написанные на полях детских работ или в рецензиях замечания, обнаруживать, что сильно недостает умений работать в таком жанре, как написание докладов и статей. И если он находит в себе силы одолеть это, психологически подготовиться к замечаниям, критическому разбору первых «опусов», то данный момент становится очень важным этапом. Судя по наблюдениям и устным беседам с учителями и учеными, быстрее одолевают этот шаг учителя, имеющие «стихийный» опыт исследовательского плана, а также те, кого подталкивают к такой работе карьерные мотивации, теперь – портфолио и пр.

Казалось бы, комфортной формой повышения исследовательской квалификации может стать лаборатория, которой руководит вузовский ученый. Участие в ее работе открывает немалые возможности для «практикума», т. е. освоения этих самых научных азов, обсуждения сообщений и докладов, творческих работ, подготовленных для квалификационных испытаний разного рода; на более высокой ступени – для обсуждения статей и материалов, подготовленных участниками лаборатории для научно-методических сборников и журналов, отдельных публикаций; а дальше – исследовательских монографий, кандидатских диссертаций.

Лаборатория в ВЕЛ была создана, она имеет научного руководителя и отчасти реализует потенциальные возможности, но больше, так сказать, в утилитарном, сиюминутном плане. Учителям важнее «схватить» то, что было нужно еще «вчера», в недостатке чего они убедились. И менее интересны туманные дали будущего, хотя опыт того же ВЕЛ показал, что именно «забегание вперед» создает базу для успехов и достижений. Конечно, здесь не хватает мотивации, а сравнение с поведением учителей в других школах наводит на мысль о том, что слишком много приходится тратить дополнительного времени и усилий, которые адекватно не вознаграждаются или не вознаграждаются вовсе и т. д.

В целом же, думается, потенциал практикума как одной из действенных и психологически комфортных форм освоения учителями новых приемов и методов работы далеко не исчерпан. В первую очередь не исчерпано его главное назначение – самому учителю освоить досконально то, чему предполагается учить ученика, а также апробировать любой новый материал, будь то доклад, рукопись статьи и пр.

Хорошей школой освоения исследовательских навыков можно назвать участие учителей с докладами в городских и региональных семинарах, в разного рода конференциях и пр. И этот вид научной деятельности в ВЕЛ все более разворачивается. А его серьезным результатом становится публикация статей.

Но и здесь возможности освоения опыта вуза и «подтягивания себя» к вузовской научной планке не всеми учителями используются в одинаковой мере. И доклады, и статьи пока очень разного уровня. Из того, что озвучивалось учителями на конференциях в стенах ВЕЛ или публиковалось, ясно – пока не всем дается четкая постановка научных вопросов, зачастую эклектичной и недостаточной выглядит часть доклада, посвященная обзору литературы, опубликованной по его проблематике, учителя склонны больше доверять общим рассуждениям, чем пытаться анализировать собственный материал и т. д. Иными словами, остается немало работы, к освоению которой тоже недостает времени и мотиваций. Возможно, необходимость наполнения портфолио станет одним из стимулов, к которому, конечно, очень важно добавить гранты со стороны министерства или правительства области, конкурсы и иные способы пробуждения новых норм активности у перегруженных работой учителей.

Опыт ВЕЛ показал, что гораздо быстрее и успешнее была освоена учителями организационная часть научной работы, в том числе подготовка и проведение конференций. Тоже вузовская по исходным началам, она оказалась более близкой к школьной практике, одновременно более понятной учителям и весьма престижной для учеников всех классов, особенно для 8-ми и 9-классников с их первыми шагами на исследовательском поприще.

Если окинуть одним взором 9–10 лет, прошедшие от начала освоения научных подходов, то наиболее интенсивными оказываются последние 3 года. Они показали, что возросло число докладов учителей, появилось несколько десятков публикаций, аналитических записок в материалах, связанных с экспериментом.

Все сказанное позволяет заключить, что научная составляющая в деятельности учителя обнаруживает тенденцию к наращиванию.