Понятие «ценность» и становление ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников, занимающихся художественно-эстетической деятельностью

Без преувеличения можно сказать, что вопрос понимания того, как приобщать подрастающее поколение к ценностям, является для педагогики важнейшим. Но для того чтобы исследовать условия этого приобщения, необходимо понимать, что подразумевается под понятием «ценность». И как только мы поставим этот вполне закономерный вопрос, так сразу же сталкиваемся с сотней (по меньшей мере) определений (а на самом деле – пониманий) того, что такое ценность. В чём причина такой разноголосицы? 

Трудности определения ценности связаны, прежде всего, с тем, что ценность является т.н. предельным или «простым» понятием, несводимым к другим, уже более сложным понятиям. В.И. Кабрин, например, отмечая «вездесущность ценностного процесса в жизненном универсуме человека» и «беспредельность» ценности, указывает на часто встречающуюся в науке «мягкую редукцию» ценностей к близким феноменам и на сведение ценностей к «спискам действий, событий, вещей» [6, 397]. В этом, кстати, состоит суть так называемой «натуралистической ошибки» (Дж. Мур), заключающейся в том, что, например, если всё хорошее имеет какие-нибудь свойства, то из этого ещё не следует, что установление этих свойств есть уже и определение добра. Х.М. Вегас считает, что ценность неопределима, не столько потому, что она «проста», сколько потому, что это изначальное, первичное понятие, не сводящееся ни к какому другому, посредством которого можно было бы его описать [3, 97]. Избегали давать точное родо-видовое определение ценности ведущие разработчики аксиологии – Г. Риккерт, М. Шелер, Н. Гартман. Э. Гуссерль считал, что «ценность» - понятие не научное, а описательное, морфологическое. Н.О. Лосский давал «определение» только так называемой «производной» ценности, то есть ценности, которая определяется значимостью более высокой ценности. При этом русский философ оговаривался, что данное им «определение» не является и не может быть классическим определением через род и вид, которое дать в этом случае невозможно [9, 286]. Л. Витгенштейн ещё в 30-х годах ХХ века констатировал, что «никакое утверждение о фактах никогда не может быть (или же означать) суждением об абсолютной ценности», тождественной «внутренней ценности», которая не может быть вербализуема [4, 238-245]. Таким образом, по мнению многих крупных философов, специально исследующих этот вопрос, ценность не поддаётся исчерпывающему концептуальному выражению.

Именно поэтому ценность не сводится ни к потребностям, ни к желае-мости, ни каким-либо другим психо-физиологическим качествам и феноменам, хотя есть защитники этих редукций на философском уровне («психологизм» – по Н.О. Лосскому и «натурализм» – по В.К. Шохину). Наиболее уязвимым для серьёзной критики является как раз натуралистический подход. О том, что ценности нельзя сводить к потребностной сфере писали и такие учёные, как В. Франкл и Д. Леонтьев. Универсалистская точка зрения, констатирующая особое бытие ценностей, в отличие от натурализма, представляет достаточно стройную систему. Вместе с тем, и эта позиция не лишена недостатков. В «царство ценностей» нет доступа ни объектам, ни субъектам [11, 72]. Иными словами, глубоко разработав аксиологическую проблематику, Г. Риккерт, М. Шелер, Н. Гартман, Р. Ингарден тем не менее оставили некоторые важные вопросы без ответа. Среди этих вопросов – как субъект, не имеющий ценность в себе, определяет ценность как таковую, находящуюся вне субъекта, явлений и предметов мира? Партикуляристский подход, отстаиваемый отечественным философом В.К. Шохиным, интересен и тоже обоснован. В самом деле, наиболее значимое для субъекта должно иметь корневое основание в самом субъекте («трансцендентальная субъектная онтология») [11]. Но и тут возникает ряд затруднений. Ведь полная субъективи-зация ценности может привести к аксиологическому релятивизму, что явно не подразумевалось автором этой концепции. Вместе с тем, и универсалистский, и партикуляристский подход, а также взгляды некоторых крупных мыслителей объединяет понимание того, что сами ценности, как бы ни воспринималась их природа и связь с бытием, не могут быть адекватно и точно определимы, поскольку определение обесценивает ценность, делая её ограниченной, а следовательно, не ценной.

Анализ литературы, в которой исследуется проблемы аксиологии, указывает на тот неоспоримый факт, что сведение ценности к каким-либо материальным или идеальным объектам мира, к субъективным психофизиологическим или психологическим качествам, к прямым отношениям (субъект-объект, объект-объект, субъект-субъект) или к любым другим абстрактно выделенным фрагментам мира является весьма неполным представлением о её природе. Именно это «мешает» дать классическое (родо-видовое) определение ценностей. Абстрактное сведение ценности к фрагменту реальности приводит к её «обесцениванию».

Как же «формировать ценности», если сам концепт «ценность» трудноопределим? Очевидно, что если мы сознательно придерживаемся натуралистической концепции природы существования ценностей, то тогда система формирования этих ценностей должна быть совсем другой по сравнению с системой универсалистской позиции. На практике, как правило, педагоги больше исходят из интуитивных воззрений. Но каковы научные объяснения приобщения к ценностям подрастающего поколения? Если аксиологическая разноголосица указывает на невербализуемость (и даже некоммуницируе-мость – В.К. Шохину) ценностей, то как же можно это сформировать? Ведь формирование подразумевает чёткое определение значений, иначе нет гарантии, что формируются эти ценности (и ценности ли формируются?). Возникает вполне закономерный вопрос: а можно ли сформировать ценности вообще? Что тогда формируется?

Мы считаем, что можно говорить о формировании ценностных ориен-таций (или личностных ценностей), а не ценностей как таковых. Вряд ли сформировать можно сами ценности. Ценностные ориентации характеризуют направленность субъекта на аксиологическую реальность (как бы она ни понималась) и составляют силу личностного стремления к цели, мотивированный выбор действий, согласные идеалам и личностно значимым явлениям. Однако подходов к пониманию ценностных ориентаций существует тоже множество. Мы считаем, что наиболее удачной концепцией в понимании ценностных ориентаций является смысловой подход, позволяющий уйти от односторонностей когнитивного и эмотивного подходов. Отметим, что понимание ценностей как значений предполагает определённые, фиксированные и, по большей части, вербализованные позиции (что-то вроде прописанных норм поведения, критериев прекрасного и т.д.). Но именно это и вызывает затруднения, описанные нами выше. Поэтому ценности-значения не могут описать всей аксиологической действительности, поскольку уже являются опосредованными. Вот тут и приходит на помощь понятие «смысл». Психология смысла сейчас развивается достаточно динамично. Большая роль смысловых образований в приобщении человека к ценностям отмечается такими учёными, как И.В. Абакумова, А. Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф. Е. Василюк, П.Н. Ермаков, Д. А. Леонтьев, И.А. Рудакова, В.В. Сериков, В. И. Слободчи-ков, В. Э. Чудновский, В. Франкл и др.

Так, Д. Леонтьев рассматривает смысловые структуры личности как «превращённые формы жизненных отношений». Эти смысловые структуры «представляют собой точки взаимопроникновения двух плоскостей или измерений человеческой жизни – психического и личностного» [8, 128]. Автор монографии «Психология смысла» личностные ценности рассматривает как смысловую структуру, которая венчает «пирамиду» других структур: личностный смысл, смысловая установка, мотив, смысловой конструкт, смысловая диспозиция. Личностные ценности, являясь по сути трансситуативными, здесь выступают как смыслообразующие по отношению ко всем остальным структурам [8, 129]. Именно в связи с этим обнаруживаются и трудности экспериментального исследования личностных ценностей, поскольку последние действуют через иные структуры личности.

Использование понятия «ценностно-смысловые ориентации» (ЦСО) позволяет уйти от различного и часто противоречивого понимания ценностных ориентаций как установок, направленности, ценностных представлений и пр. к констатации основных свойств, которые присущи смысловой природе личности: реального бытия субъекта, независимости от осознания, некоди-фицируемости и др. [1, 35-45]. Смысловые образования объединяют интеллектуальные и аффективные процессы (когнитивный и эмотивный подходы). В этом отношении личностные ценности выступают регулятором разнообразного поведения личности. В этом отношении введение понятия «ценностно-смысловые ориентации» позволяет решить проблему жёсткой альтернативы субъективной значимости ценности и независимости самой ценности от субъективной оценки. Как отмечает А.М. Двойнин, в понятии «ценностно-смысловые ориентации» заложена динамическая составляющая, процесс ориентировки. Это понимание противостоит пониманию ценностных ориен-таций как статической конструкции, раз и навсегда определённой структуры. ЦСО являет процесс наделения действительности субъективной значимостью и смыслом, есть «сущностное самоопределение личности» [5].

Возвращаясь к вопросу о возможности формирования ценностей, отметим, что мы сознательно уходим от этого словоупотребления, привлекая другое формирование ценностных ориентаций. Вместе с тем, поскольку под формированием (особенно в недрах педагогики личности) часто подразумевают воспитание личности по строго заданным параметрам (отсюда выражение «формирующая педагогика»), а понять, какие же «ценности» «сформированы» на самом деле, является непростой задачей, то мы предпочитаем применять понятие «становление ЦСО». Это становление предлагаем рассматривать, используя ресурсы, возникающие при попытке определения самих ценностей. Учитывая характер нашего исследования как педагогического, можно сделать следующие выводы.

Исследователи констатируют «зазор» между ценностями как таковыми и ценностными устремлениями, ценностным сознанием, оценкой, нормой, то есть субъективными или принятыми в определённой социальной среде суждениями о ценности или «восприятиями» ценности того или иного объекта рассмотрения (Н.А. Бердяев, Р. Ингарден, Н.О. Лосский, В.К. Шохин, Д.А. Леонтьев, Г.Г. Выжлецов, В.И. Кабрин и др). Мы считаем, что нужно отделять ценность как таковую (с нашей точки зрения, адекватно невербализуе-мую) и вполне научно определяемые ценностные ориентации, которые мы, например, описываем в рамках смысловой психологической модели (хотя возможны и другие интерпретации ценностных ориентаций). Следовательно, ценность, во-первых, не есть субъект, ибо не всё субъективное является в то же время и ценным. Вместе с тем, мы понимаем, что ценность теряет всяческое значение, если она не имеет никакого отношения к субъекту (как, впрочем, и ценность теряет свою общезначимость, если становится только субъективной). Во-вторых, ценности нельзя отождествлять с рационально понятым их описанием, значением, поскольку категория «ценность» является «предельным» понятием. Ценность несводима к вербализованному акту, но существует стремление определить, «раскрыть» ценность. В-третьих, исследователями констатируется «зазор» между ценностями как таковыми и определением их в качестве целей и иных ориентиров. Так, например, уточнение целей образования на различных уровнях – общечеловеческом, государственном, национальном, институциональном и субъективном – должно следовать за пониманием ценностей [10, 3.]. Отождествление ценностей и целей является недопустимым, но вместе с тем, цели следуют за ценностями и делают их «реализуемыми» (В.В. Сериков, Н.Д. Никандров, В.К. Шохин). В-четвёртых, существует «зазор» между ценностями и носителями ценностей, под которыми можно понимать вещи, состояния вещей, продукты человеческой деятельности (М. Шелер, Н. Гартман, В.К. Шохин). Но создаваемые творческой личностью произведения опять-таки реализуют ценности. Это особенно важно понимать, имея в виду художественно-эстетическую деятельность.

Таким образом, существует общий «зазор» между невербализуемостью ценности как таковой и неизбежным стремлением человека к её постижению, дальнейшей реализации различными средствами (как вербальными, так и невербальными). Это стремление к постижению и выражению ценностей реализуется через попытку их субъективизации, полагания в качестве жизненных целей, вербализации в поисковом процессе, воплощения в материализованной предметности. Именно здесь роль художественно-эстетической деятельности в становлении ценностно-смысловой сферы личности представляется очень значимой, поскольку «эстетическое», во-первых, указывает именно на невербализуемость опыта [2, 15], а во-вторых, обозначает единый принцип, обобщающий чувственно-выразительное качество [7, 6]. ЦСО, не являясь ценностями как таковыми, являют то интенциональное пространство, в котором разворачивается их становление в процессе художественно-эстетической деятельности (как деятельности интегративной по своему характеру). Это становление раскрывается на констатации разницы самой ценности и тех основных концептов, которые больше всего выражают ценностное отношение: субъект, вербальное понимание, цель (и ориентир), продукт художественной деятельности. Становление ЦСО должно, по нашему глубокому убеждению, двигаться в обозначенных четырёх пространствах. Именно это несовпадение ценностей с субъектом, целью, вербальным описанием и художественным продуктом и являются, с нашей точки зрения, мощными ресурсами становления ЦСО.

Поэтому образовательный процесс, направленный на становление ЦСО в художественно-эстетической деятельности, должен включать четыре компонента: индивидуально-личностный (субъект), философско-познавательный (вербальное описание), ориентационно-целевой (цель) и художественно-практический (художественный продукт). Индивидуально-личностный компонент характеризуется особенностями личностного опыта учащегося, его неповторимой спецификой, способностью к самоопределению. Ситуации развития здесь обусловливаются, с одной стороны, возможностью идентификации личности с некими образцами-идеалами, а с другой стороны, различием, определением своей особенной роли в жизни. Философско-познавательный компонент определяет, по сути, мировоззренческую позицию учащихся. Этот компонент может разворачиваться в диалоговых ситуациях, которые выражают позиции участников диалога на те или иные «вечные вопросы». Основной задачей введения этого компонента является организация таких ситуаций, которые бы актуализировали вербально-поисковые, философски оценивающие и мировоззренчески разработанные личностные позиции учащихся. Ориентационно-целевой компонент характеризует постановку конкретных целей, направленных на приближение к ценностному воплощению. Иными словами, этот блок обусловливает единство жизненных целей и выраженных ценностных позиций. Художественно-практический компонент выражает процесс активного восприятия эстетических ценностей, реализации ценностных ориентаций в художественно-эстетической деятельности. Художественно-практическая деятельность здесь представлена как деятельность интегративная по своему характеру, которая является своеобразным итогом поискового аксиологического процесса, который нельзя отождествлять с процессом познавательным. Каждый из описанных компонентов можно определить через своеобразные девизы. Так, философско-познавательный компонент может быть определён как «Моя жизненная философия». Ориентационно-целевой компонент – как «Моя иерархия целей». Художественно-практический – как «Моё художественное видение». А индивидуально-личностный – как «Я и мои идеалы». Взаимодействие всех четырёх компонентов образовательного процесса разрешает тот внутренний конфликт, который создаётся личностью в поиске и реализации жизненных ценностей.

Таким образом, для составления программ, направленных на становление ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников, занимающихся художественно-эстетической деятельностью, можно учитывать предложенные нами компоненты образовательного процесса, которые вытекают из теоретического анализа понятий «ценность» и «ценностно-смысловые ориентации».

Литература

1.    Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности //Вопросы психологии. - 1979. - № 3.
2.    Бычков В.В. Эстетика. – М.: Гардарики, 2006. – 573 с.
3.    Вегас Хосе Мария. Ценности и воспитание. Критика нравственного релятивизма. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та; Изд-во Рус. христ. гуманит. акад., 2007. – 225 с.
4.    Витгенштейн Л. Лекция об этике (1929 или 1930 г.) //Историко-философский ежегодник ’89. - М., 1989.
5.    Двойнин А.М. Ценностно-смысловые ориентации личности в контексте религиозной веры: Автореф. … канд. психол. наук. – М., 2007
6.    Кабрин В.И. Транскоммуникативные основания анализа ценностного мира человека //Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. – 528 с.
7.    Кривцун О.А. Эстетика: Учебник. – 2-е изд., доп. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 447с.
8.    Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – 3-е изд., доп. – М.: Смысл, 2007.
9.    Лосский Н.О. Бог и мировое зло. - М., Республика, 1994.
10.    Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика. -1998. - № 3. - С.3.
11.    Шохин В.К. Философия ценностей и ранняя аксиологическая мысль.- М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2006.