Образование экономистов |
Ориентиры математического образования экономистов в современном ВУЗЕАвтор: Р. В. СагитовСовременные динамичные изменения в высшем профессиональном образовании сопровождаются значительным числом трудностей, связанных с существенными коррективами содержания профессиональной подготовки, с формированием оптимального контингента студентов, с обеспечением высокого качества образовательного процесса профессорскопреподавательским корпусом. Особого внимания заслуживают проблемы подготовки студентов к учебному процессу в вузе. Необходимость эффективной профессиональной подготовки будущих специалистов, проблемы стабильного развития государственных вузов в ситуации выживания вынуждают их открывать и расширять коммерческий набор студентов. Однако у многих студентов такого набора в силу слабой школьной подготовки уровень восприятия учебного материала, конкретно, математического, существенно отличается от уровня тех, кто поступил на конкурсной основе. В некоторых случаях ситуацию усугубляет целевой набор студентов. Недостаточный уровень школьной подготовки, слабая готовность к учебе в вузе характеризуют и значительную часть студентов негосударственных вузов. Ситуация резко усложняется. Часто поступающие в вуз студенты слабо мотивированы на напряженный труд, среди них широко распространена ориентация на получение диплома любой ценой. Вопрос в том, как всетаки достаточно эффективно решить возникающие при этом задачи? Проблемы качества математической подготовки специалистов высшей квалификации всегда стояли перед преподавателями. Их решение в современных условиях требует продуктивной стратегии учебной деятельности, внедрения инновационной системы математической подготовки, суть которой связана с коренными изменениями в подходах к организации процесса. В этих условиях высокие требования к качеству профессионального образования, и особенно математического, становятся актуальной проблемой в области экономического, финансового и бизнес — образования. Объявление: Формирование профессиональных компетенций в процессе математической подготовки будущих специалистов (бакалавров) в сфере экономики должно способствовать развитию у них определенных умений. Эти вопросы ставят и наши коллеги (см., напр: Дорофеев, 2006). Выделим наиболее существенные: когнитивные, способствующие выработке системного подхода к проведению экономических исследований с привлечением математических методов; Включение Российской Федерации в реализацию Болонского процесса поновому ставит вопрос об определении принципиальных подходов и содержания вузовского образования в условиях внедрения магистратуры, специалитета, бакалавриата в систему высшей профессиональной подготовки. Математические дисциплины не составляют исключения. Более того, в условиях снижения интереса к математике (особенно среди студентов, избравших гуманитарный профиль вузовской подготовки) возникает вопрос: куда двигаться в определении цели и содержания математического образования в вузе? Какими должны быть ориентиры? Особенно важны эти вопросы применительно к подготовке экономистов. В документах государственного образовательного стандарта второго поколения по направлению 521500 «Менеджмент» в квалификационной характеристике выпускника — бакалавра менеджмента установлены требования, связанные с экономической деятельностью, но они практически не сопряжены с требованиями математической подготовки. В преддверии «внедрения» государственных образовательных стандартов третьего поколения система требований к содержанию математической подготовки должна быть определена с учетом изменений, которые вносит включение российских вузов в Болонский процесс. В этой связи особенно актуально обоснование принципов, на которых должно строиться содержание математического образования экономистов (на уровне бакалавриата). И главным в этом случае оказывается вопрос, в каком направлении двигаться, в каком соотношении должна определяться фундаментальная и прикладная основа математики? Здесь возможны два пути. Его реализация означает освоение целостной теории и формирование умений действовать в соответствии с методами познания математики. Фундаментальная математическая база (понятия, категории, идеи) является отражением общечеловеческой, в первую очередь, математической культуры и в этом смысле универсально приложимой сферой деятельности. Обозначенный ключ восхождения к базовым знаниям требует раскрытия основных понятий, категорий, логической структуры содержательного материала. В этом случае фундаментальные математические положения требуют теоретического изучения (возникает вопрос, готовы ли к этому студенты?). Освоение теоретических положений выступает сложной интеллектуальной деятельностью и прямо ориентировано на разработку соответствующих стратегий преподавания и учения, на формирование продуктивного логического мышления студентов. Последнее выступает важным фактором становления самостоятельности поисковых действий студента, его проявления в качестве субъекта учения. При таком подходе в программе должны быть выделены стержневые направления курса, его основные идеи, обобщенные, ведущие понятия, категории. В данном случае можно говорить о реализации принципа генерализации знаний в целях активизации интеллектуальной деятельности студентов в направлении от основных (общих) свойств знаний к конкретным (отдельным) знаниям и наоборот. Соответствие подобных структур основам когнитивной психологии (В.В. Давыдов и другие) служит основанием более прочного усвоения знаний, что принципиально важно в организации учебной деятельности. Позитивный потенциал такого подхода очевиден. Но, вопервых, он труден для воплощения преподавателем в учебном процессе; и вовторых, что вытекает из первого посыла, сегодняшние студенты недостаточно подготовлены к освоению логики научного познания. В настоящее время преодоление такого разрыва идет по двум путям: первый — выделение слабо подготовленных студентов в отдельные группы и организация для них различных форм пропедевтической подготовки, основной целью которой является «доведение» подготовки таких студентов до требуемого уровня; второй — включение этих студентов в обычные учебные группы и организация для таких групп адекватного (пластичного) учебного процесса, хотя, к сожалению, приходится признать, что зачастую он не организуется. Некоторые исследования последнего времени рассматривают возможности преодоления разности в образовательной подготовке путем «обхода» в ходе учебного процесса неизученного обучающимися материала и изложения учебной информации без опоры на ранее пройденный материал. Но согласиться с таким однозначным выводом исследователей сложно. В настоящее время в вузах, в которых готовят экономистов, изучение прикладной части математики осуществляется ситуативно, в ключе «вкрапления» математики в профессиональную деятельность, без достаточного соотнесения учебных программ по базовой профильной подготовке и высшей математике. Переход к бакалавриату диктует другие ориентиры в целевой установке и содержании математической подготовки будущих специалистов («Менеджмент организации», «Управление персоналом»). Встает вопрос о выработке, с одной стороны, общей концепции профессиональной подготовки будущих бакалавров, а с другой, — концепции конкретной подготовки бакалавров — специалистов в той или иной области, концепции математической подготовки, ориентированной на общие и конкретные задачи профессиональной деятельности. Фактически возникает потребность дать научно обоснованный ответ на вопрос: в чем математическая профессиональная составляющая будущего экономиста? Познание математики в этом случае «работает» на реализацию ее прикладной — профессиональной функции. При этом возникает серия научнометодических проблем. Например, на каких принципах должно основываться построение программ? Могут быть различные варианты. Но очевидно одно, при определении содержания, в процессе подготовки учебных программ требуется осуществить научно обоснованный отбор из государственного образовательного стандарта тех знаний из курса математики (дидактических единиц), которые должны стать базовыми для формирования общетеоретической и прикладной частей учебной программы. Более того, прикладная составляющая программа будет оптимальной только в том случае, если она будет содержать основы совершенной математической технологии, применяемой в экономической сфере. При этом факт множественности и универсализма математических методов, которые могут применяться для анализа, моделирования, конструирования систем и подсистем, алгоритмизации решения различных классов профессиональных задач и проблем, позволяет разработать и реализовать в учебном процессе многовариативные подходы. Без решения обозначенных, на наш взгляд, концептуальных задач трудно рассчитывать на позитивные изменения в математической подготовке специалистов в ближайшей перспективе. Все это дает лишь частичный «эффект» — проверку запоминания, умения использовать усвоенные знания в заданной ситуации, но не формирует умение творческой реализации освоенных знаний в нестандартной ситуации. Преподаватели и студенты до сих пор находятся в плену репродуктивного типа обучения, а потому не достигается такой целевой результат обучения как формирование целостного научного мышления, развитие ума, формирование аналитических методов самостоятельной познавательной деятельности у студентов. А ведь именно это актуально для подготовки специалистов сферы инновационной экономики и креативного менеджмента. Только высокая математическая культура специалиста, базирующаяся на научном мышлении, позволит ему понимать сущность процессов в самых различных сферах экономической, финансовой и деловой деятельности и принимать в итоге профессионально обоснованные решения. Введение рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов позволяет решать в той или иной степени проблему повышения математической подготовки студентовэкономистов. Для вузовских преподавателей курса математики актуальна перестройка, научно методическое обоснование учебной деятельности с обязательной опорой на творческую, интеллектуальную составляющую процесса обучения, одним из субъектов которого выступает студент. Данный процесс условно можно разбить на три основных этапа: планирование, реализация учебного процесса и итоговая оценка востребованности и освоения образовательных программ. Если развернуть его структурные компоненты, то основными параметрами общей результативности качества обучения могут выступать: • соответствие содержания программ и научно — методического оснащения учебного процесса потребности общества в кадрах определенной компетентности в той или иной специализации, уровня квалификации и сформированности статуса специалиста как социального субъекта; • с первых этапов обучения построение образовательной деятельности на основе оптимального сочетания фундаментального — научного и предметно — конкретного, прикладного аспекта в учебной деятельности, внедрения инновационных методов обучения; • перенос акцента в обучении с действий преподавателя на стимулирование самостоятельной работы студента, на постоянную коррекцию и поддержку его положительных результатов в познавательной деятельности, создание для этого всех необходимых условий во всех видах и этапах учебного процесса. Альтернативой же репродуктивному типу обучения, как считают многие педагоги, психологи и философы, может и должна стать система развивающего обучения. Она ориентирована на раннее формирование обобщенных знаний, понятийных структур, на введение в учебную практику такого типа заданий, в процессе решения которых студент выступает прямым и активным участником поиска оптимального решения учебной задачи. Опыт проведения занятий по курсу математики для экономистов в традиционной форме показал, что в условиях существенно неоднородного по уровню подготовки состава учебной группы ожидание того, что менее подготовленные студенты «привыкнут и втянутся» в учебный процесс, приводит лишь к усугублению первичного отставания и дальнейшему нарастанию разрыва между предъявляемыми к студентам требованиям и неготовностью, невозможностью последних их преодолеть. Многолетняя педагогическая работы в вузе, анализ опыта позволил нам принять решение о разработке на основе принципов развивающего обучения комплекса методических мер по реализации коррекционноразвивающего процесса преподавания математики. На этапе подготовки были тщательно просмотрены результаты педагогических поисков и научных изысканий в области развивающего, проблемного обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.А.Вербицкий, В.Ф.Шаталов и др.), что позволило определить возможные уровни проблемности и характеристики их проявления в деятельности преподавателя и студента для различных обучающих ситуаций Построение программ по курсу математических дисциплин для экономистов базируется на положении о том, что конечной целью освоения учебного предмета математики в вузе является формирование у студентов системного (концептуального) представления о фундаментальных основах высшей математики, о методах математического анализа функционирования больших, сложно организованных экономических и финансово деловых структур. Владение теоретической базой математики немыслимо без освоения таких фундаментальных понятий как множество, прерывность — непрерывности, функции, последовательности, пределы, дифференцирование и дифференциалы, экстремумы, производные и т. д. Их анализ, раскрытие, основные процедуры познания предусмотрены в многообразных формах учебной деятельности студента. Однако для преподавателя важна их четкая систематизация и в лекционном материале, и, что не менее существенно, в различных формах прикладного освоения. Это составляет определенную методическую сложность, в первую очередь, в том, чтобы оперативно и четко «просканировать» реальные умения студентов при выполнении операционных действий. Данное представление выступает одной из характеристик компетенции специалистов в области экономики. И это означает, что доминирование принципа наглядности в процессе преподавания математики не решит основной задачи. При обобщенном понятии «связи и отношения предметов» в обучении вступает в силу принцип моделирования. Развивающий тип обучения, по утверждению В.В. Давыдова, требует выделения «содержательного обобщения, которое позволит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь обобщенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого» (Давыдов, 1986. С. 127). В определенном смысле в каждом разделе курса математики необходимо выделить такое «содержательное обобщение, которое сведет многообразные явления к их единой основе, а теоретические понятия — в выведение соответствующего многообразия, как некоторого единства» (Там же). Так, например, в разделе курса математики «Математический анализ» понятие «связи и отношения предметов» моделируется математическим понятием функциональная зависимость, а содержательным обобщением для анализа этого понятия является понятие «предел». Свойства непрерывности функции, понятия — производная, дифференциал, определенный интеграл, ряды — вводятся через понятие предельного перехода. Процедура развивающего обучения позволяет связать это фундаментальное понятие с понятием предельного анализа экономических показателей, с анализом поведения функций спроса и предложения, использующим понятие эластичности функции, что, в свою очередь, есть производная функций спроса и предложения. Понятие предельного перехода используют при вычислении силы роста капитала при непрерывном начислении процента. Большинство студентов относительно просто постигают формальную технику вычисления пределов, а затем в ходе рассмотрения различных приложений этого понятия принимают само понятие в обобщенном смысле. Однако у студентов со слабой начальной математической подготовкой восприятие этого понятия затруднено. Поэтому при выполнении различных видов контрольных работ, тестов, коллоквиумов и других такие студенты традиционно давали «нулевой» результат, что психологически закрепляло «неуспех» и, соответственно, психологическое и практическое неприятие всего курса математики. Известно, что наличие «успеха» всегда пробуждает и психологически стимулирует определенный интерес и желание продолжить, не сойти с «учебной тропы». При создании курса, особенно при разработке контрольноизмерительных технологий по оценке знаний студентов была осуществлена дифференциация уровней сложности (проблемности) в заданиях экзаменационных контрольных работ. В логике развивающего подхода мы осуществили их классификацию. Задания аналогичны примерам, задачам, рассмотренным в ходе учебных занятий (на лекции, семинарском занятии) или разобранным в учебнике Методические коррективы были внесены на последующем этапе — в процессе тестирования и рейтингового контроля. Рейтинговый контроль включал выполнение студентами: Оценки результатов всех работ по баллам показали рост числа «отличных» оценок. Высокие результаты были мотивированы возможностью поиска посильного варианта, творческой попыткой и ее высокой оценкой продуктивного решения задач или ответа на теоретический вопрос. Несмотря на определенные трудности и необходимость последующей корректировки такой методической стратегии преподаватели кафедры обнаружили возможности активизации познавательного поиска студентов и интереса студентов к математике. Сами студенты положительно отнеслись к новациям, им понравилась возможность преодоления разноуровневого типа заданий, возможности самостоятельного выбора уровня сложности и подтверждения больших возможностей в положительной оценке. Но опыт показал, что этап подготовки и проведения занятий на таком уровне — весьма трудоемкая и сложная процедура, а подготовка материалов к экзамену, проверка экзаменационных и контрольных работ требует более напряженной научнометодической работы преподавателя. Осуществление названного подхода убедило преподавателей кафедры в значительных потенциальных возможностях развивающих методик обучения. При переходе к новым вариантам программ такой подход может способствовать освоению более продуктивной стратегии и методики математического образования студентов, осваивающих экономические специальности. Литература:
Нас поддерживают: туристический портал |
< Предыдущая | Следующая > |
---|