Гуманитарные традиции в образовании и Болонский процесс

В последние десятилетия процессы глобализации охватывают все больше сфер жизни, в том числе и сферу образования. Одним их таких процессов является совместная интеграция Европейских стран в общее Европейское образовательное пространство. В сентябре 2003 года на Берлинской конференции Россия также включилась в этот процесс, подписав Болонскую декларацию. В настоящее время идет активное формирование единого пространства высшего образования в Европе, которое и было инициировано подписанием Болонской конвенции.

В этой связи Болонский процесс представляется как некое предложение к сотрудничеству и поиску совместных путей, по сути, тотального реформирования образования. Очевидно, что такое согласование должно охватывать как содержание, методы инноваций, так и по темпы их продвижения.

Широко развернувшаяся дискуссия в российском обществе по поводу Болонского процесса актуализирует широкий комплекс проблем образования, его модернизации.
Становление общего образовательного пространства в Европе и в России сегодня ассоциируется с осуществлением следующих задач: введением двухуровневого обучения, кредитной системы, обеспечением внутреннего и внешнего контроля качества, расширением академической мобильности. В этой связи, присоединение России к Болонской конвенции дает возможность осмыслить процессы реформирования национальной системы образования, и прежде всего в оценке качества образования.

Современные подходы в сфере оценки качества образования на мировом рынке образовательных услуг базируются на компетентностном подходе и введении системы зачётных единиц (образовательных кредитов), позволяющих получить количественно-качественную оценку уровня образования. По-существу, происходит смена образовательных целей в направлении от «знаниевой» парадигмы к парадигме компетентностной. Последняя должна обеспечить формирование различных способностей учащихся, делающих их готовыми к профессиональному, политическому и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. Это достаточно новый подход для отечественного образования.

В этой связи перед реформирующимся образованием, по мнению В. Я. Нечаева, остро поставлен вопрос «образованность или компетенция», как парафраз извечной темы «учить для школы или для жизни». В научный оборот социологии образования активно включается понятие «компетенция». Этот концепт, на наш взгляд, выполняет функцию определенной нормативной модели выпускника учебного заведения и служит ориентиром нового отечественного образования.

Среди российских специалистов развернулась дискуссия по содержательному наполнению понятия компетенции. И, прежде всего, следует отметить мнение тех специалистов, которые отрицают необходимость использования в российской педагогике этого понятия для описания результатов процесса образования. Сторонники данной точки зрения не видят никакой потребности в разработке понятия «компетенции», поскольку оно, по их мнению, не перекрывает смысла понятий «знания», «умения», «навыки» (ЗУН). Объяснение этому они видят в универсальности данной триады или в совершенстве отечественной системы образования.

В действительности понятие «компетенции» появилось в стране еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации. Так, в 80-е годы XX века обсуждался вопрос о необходимости разработки методов моделирования профессиональной деятельности. С их помощью предполагалось выявить предметные и функциональные стороны труда и на этой основе разработать систему требований к профессиональному облику совокупного специалиста. При этом исследователи отмечали недостаточность ЗУНов для описания результата образовательного процесса.

Практическим основанием для таких заключений явились участившиеся экологические, техногенные и социальные катастрофы (гибель Арала, взрыв на Чернобыльской АЭС, распад СССР и др.). Важным фактором поиска новой образовательной парадигмы для описания результата образовательного процесса стала потеря марксистской идеологией и, основанной на этой основе системно-деятельностной методологии образования, доминирующего положения.

Другой дискуссионный ракурс обозначился в изучении аспектов этимологии терминов «компетенция» и «компетентность». Но этимологический анализ, уточняя содержание термина и выявляя его забытые аспекты, не дает принципиального решения проблемы и поэтому малоперспективен.

Интересно в этой связи отметить позицию Ю. Г. Татира. Он предлагает при разработке компетентностной модели использовать уже имеющуюся квалификационную. В то же время, понятие «квалификации» значительно уже понятия «компетенции», и, кроме того, социально более сложно, т.к. интегрирует множество составляющих.

По-мнению В. Я. Нечаева, использование понятия «компетенция» несет дополнительное знание к уже имеющимся знаниям, умениям, навыкам, способностям, квалификациям. В нем заложена идея определенной самоорганизационной диспозиции. Поэтому, в традиционную специализацию необходимо заложить условия универсализации подготовки, гибкости образовательных ступеней, способности к ориентации и самообразованию. В этой связи, компетенция несколько шире, чем профессиональная специализация. Это позволит обеспечить упреждающую специализацию и адекватно реагировать на запросы рынка. Это то, чего ждут от специалистов работодатели, и что необходимо для развития информационного общества в России.

В литературе представлены определения профессиональных, общих (ключевых, базовых), универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, надпрофессиональных, ядерных и т. д., академических, социальных, гуманитарных и др. компетенций. Но все они выходят на личность специалиста, который сегодня должен работать, трудиться в новых условиях социализации, организации труда и трудовых отношений. Сегодня личность призвана жить в условиях нарастающей динамики усложняющегося общества, оперативно принимать оптимальные решения и проявлять инициативу.

Современное цивилизационное развитие актуализирует проблему развития человека прежде всего в социокультурном контексте, как творческой личности. Личности, способной быть субъектом, т. е. способной приводить в движение, а не оставаться только точкой приложения сил. А ведь механизм становления такой личности остался прежним. Его суть — в формировании доверия к себе, развитии способности к принятию самостоятельных решений и к ответственности за них. Именно на эту цель «работает» гуманитарная составляющая образования, что соответственно, актуализирует проблему социогуманитарной подготовки специалистов.

Причем эффективность такой работы зависит как от состава гуманитарных знаний, так и от принципиальных установок образовательной политики, трансформирующихся через формы и методы трансляции и усвоения этих знаний в стиль образования в целом.

В России всегда была сильной гуманистическая составляющая образования. Это обеспечивало высокий уровень и готовность людей к самой различной интеллектуальной, культурной, социальной работе. Ведь лишь осмысленные знания (сведения) о мире могут служить развитию ума, чтобы через осмысление этих сведений, понимать мир и себя, адаптироваться к миру, добиваться в нем успеха. Именно гуманитарная составляющая образовательного процесса дает человеку простор для формирования собственной, самостоятельной точки зрения. И именно гуманитарное знание (гуманитарная составляющая образования) может пробудить желание интеллектуальной деятельности, направленной на осмысление и понимание себя и контекста. Формирующийся на этом пути интерес и доверие к себе порождает интерес и открытость (способность обмениваться информацией) к другим и к миру. Все вместе обусловливает рост профессионализма, поскольку предполагает осмысленное и, стало быть, адекватное, в том числе творческое, использование профессионального инструментария для решения осмысленных же и адекватно понятых профессиональных задач. Может быть, поэтому россияне не являются людьми жестких схем и стандартов. Они склонны к инновациям, готовы к новым подходам, креативны. И это — конкурентное преимущество нации. И образование здесь не исключение. Показателем эффективности образования на Западе служит зарплата выпускников. Гуманитарная образованность выражается в их карьерном росте и статусе. Эффективность российского образования сегодня оценивается по соответствию остаточных знаний Госстандарту.

Динамично развивающейся экономике России требуются специалисты, готовые работать в условиях жесткой конкуренции продукции на отечественном и зарубежном рынке, владеющие необходимыми знаниями и способные доводить разработки до реализации. Особенно низка эффективность использования человеческого потенциала. Это наглядно проявляется в том, что, имея 12% ученых, в мировом производстве наукоемких технологий на Россию приходится лишь 0,3%. Аналитическим центром «Эксперт» при участии АФК «Система» и «Русала» было в 2006 г. проведено исследование, призванное выявить взгляд работодателей на проблемы высшего образования. Так вот, наиболее ценимые работодателями оказались компетенции, относящиеся к взаимодействию человека и социальной среды: способность системно мыслить, умение перерабатывать большие объемы информации и вычленять главное, умение применять на практике полученные знания, навыки командной работы, нацеленность на карьеру, адекватная самооценка. Безусловно, наибольшие претензии у работодателей вызывают качество и характер практической подготовки выпускников вуза, их, преимущественно, исполнительское поведение на рабочем месте. Поэтому фирмы и организации вынуждены переучивать молодых сотрудников.
В то же время, в современном российском обществе наблюдается определенный перекос во мнениях на гуманизацию образовательного цикла. С точки зрения молодого, прагматичного поколения, осведомленность в гуманитарных вопросах не является атрибутом профессии и рассматривается лишь как дополнительная возможность при позиционировании себя в неформальном общении. С другой стороны, большинство представителей бизнеса сегодня не в состоянии четко сформулировать параметры, которым должны соответствовать выпускники тех или иных учебных заведений. Но требование к подготовке выпускников — важнейший компонент стандарта образовательного, над которым работает Европа.
По данным международной организации АБЕТ, занимающейся сравнением и аккредитацией образовательных программ США, Канады, Италии, Австралии и ряда других стран, гуманитарные дисциплины вместе с социальными курсами в образовательных программах составляют — 18–22%. Для сравнения отметим, что в технических учебных заведениях США доля цикла ГСЭ в среднем по специальностям составляет 22,2% , во Франции и Японии — до 20%, В России - 5%.(1) Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов провел сравнительный анализ структуры и содержания подготовки бакалавров России, США, Великобритании по некоторым направлениям.

Сравнительный анализ цикла общих гуманитарных и социально — экономических дисциплин в вузах США и России при подготовке бакалавров наук в области машиностроения показал, что его объем отличается незначительно. В России он составляет 1392 часа (без физической культуры), а в США — 1344 часа. В то же время существует заметное различие в объемах цикла ГСЭ по подготовке бакалавров по направлению «социальная работа». В России на их изучение отведено 1392 часа (20,8%). А в США — 1485 (23,4%).

Сравнительный анализ национальных образовательных программ, проведенный специалистами Центра проблем качества образования, свидетельствует, что наряду со значительными отличиями в системе образования разных стран, существуют фундаментальные основы их единства: образовательное пространство, развитие личности, новые информационные и образовательные технологии. И на базе этих оснований сформировались общие цели реформирования систем образования, важнейшей из Российский исторический опыт реформирования образования, свидетельствует, что гуманистическое образование в России всегда выступало стержнем образовательных программ высшей школы.

Оно развивалось по линии наполнения образовательной программы гуманитарным содержанием, которое осуществлялось, во-первых, посредством включения в учебный план цикла гуманитарных дисциплин, а во-вторых, формированием у студентов гуманистических ценностей. В последствии, насыщение учебного плана мощными блоками гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а так же дисциплинами естественнонаучными явилось ответом системы образования на кризисное положение в стране в начале 90-х годов. Широкая базовая подготовка студента в условиях экономической и политической нестабильности была необходима для его последующей скорейшей адаптации на рынке труда. Как показал опыт образовательной практики в России, данная гуманитарная подготовка, обеспечила более надежные предпосылки для эффективности, гибкости и явилась решающим фактором ускоренной специализированной направленности.

В этой связи, предполагаемая нацеленность образовательных программ, стандартов на виды институциональных практик, безусловно, будет поддерживаться четким определением компетенций. Важно, чтобы компетенции не ограничивались узко утилитарными определениями, а были ориентированы на развитие культурного потенциала, на возможности личностного развития, рост образованности человека. Возможно, нам не надо слепо копировать заграничные образцы, пытаться стать похожими на них по форме. Поэтому заимствование зарубежного опыта предполагает его тщательную проверку на адекватность. Вместе с тем, следует иметь в виду, что существуют определенные элементы зарубежных образовательных систем, которые могут быть перенесены на российскую почву.

Отечественному образованию, на наш взгляд, нет необходимости отказываться от одних из самых больших достижений русской высшей школы — академизма и гуманизации образования.
На Западе господствует другой принцип — прагматизм. Как показывает опыт образовательной практики этих стран, чрезмерное упование на компетентность ведет к утилитарному пониманию образования, к подготовке человека-функционера, технологического инструмента, сильного, но не гибкого специалиста. При этом большинство исследователей отмечают, что, если Россия хочет преуспеть в процессе реформирования образовательного пространства, ей не обойтись без осознанного выстраивания культурной, прежде всего, гуманитарной традиции. Ведь концепция образования XXI основой современной образовательной парадигмы полагает такие приоритеты, как саморазвитие, самообразование, самопроектирование, субъектные составляющие образовательного пространства. В этой связи новая подготовка специалистов, с декомпозицией фундаментальной подготовки на два уровня, с введением инновационного образования на магистерской ступени, введение компетентностного подхода к построению стандартов, безусловно, требует от нас соответствующих действий и важно определить для чего они.