Содержание образования в свете тезарусной концепции

Тезаурусный подход в сфере образования может дать определенные результаты в той части, которая связана с содержанием обучения и воспитания — двух составляющих образовательного процесса. В содержании образования — ключ к его реформированию, на что обращает внимание передовая российская интеллигенция, критически относясь к попыткам свести развитие образовательной сферы к ряду ее формальных перестроек. Ректор Московского гуманитарного университета И. М. Ильинский рассматривает изменение содержания образования как узловой вопрос образовательной революции, которая разворачивается в мире под напором новых реальностей XXI века, и прежде всего глобальных вызовов и рисков для человечества.

Он исходит из того, что «в предметной области образования выявляются две особые зоны: зона понимания того, что надо делать во избежание катастрофы человечества, и зона специальных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть люди, чтобы осуществить деятельность того или иного рода».

Ректор Национального института бизнеса С. И. Плаксий показывает тесную связь содержания образования с резервами качества образовательной деятельности, замечая в частности: «Кризис образования в России и других развитых странах — это прежде всего кризис качества традиционного образования, когда основные его свойства и характеристики уже не соответствуют общему ходу развития мировой цивилизации, настоятельной необходимости смены его парадигм, моделированию нового образа культуры и поведения во всех сферах общественной жизни и, в первую очередь, в производстве и потреблении. Именно в этой связи необходимо принципиально новое качество содержания и форм образования».

На фоне этих оценок ситуации в современном образовании и возникает потребность в осмыслении субъектной организации гуманитарного знания. Многие другие вопросы образования не нуждаются в тезаурусном анализе, но содержание образовательных программ буквально не может ни формироваться, ни критиковаться, если мы не учитываем все то, что выше изложено как тезаурусная концепция гуманитарного знания.

Что же здесь особенно значимо?

1. Образование не может не строиться на определенной ценностно-нормативной системе, оно несет новому поколению освоенное старшими поколениями знание в определенной ценностной оболочке, которая включает отбор учебного материала, акценты в нем, которые расставляются авторами учебников и учебных пособий, а в аудитории — преподавателем, организацию определенным образом направленной воспитательной работы как в учебном процессе, так и вне его. Ценностное основание образования делает неуместной постановку вопроса о полноте учебного курса, учебника и других учебных материалов в абстрактно-логической форме. Полнота или неполнота информации в образовательной программе подчиняется ценностному (тезаурусному) принципу.

В этом отношении показательна критика учебников истории России для средней школы, получившая широкий общественный резонанс в последние годы (в 2007 г. в свете актуальности этой проблемы имела место встреча президента РФ В. В. Путина с группой историков). Если о развитии истории как науки следует говорить с учетом требований к ней, вытекающих из статуса научного знания, то школьная история — совсем иное дело, и ее переписывание при смене политического строя не только допустимо, но совершенно необходимо, поскольку ее назначение прежде всего определяется новыми социальными и культурными задачами. Когда сегодня выдвинуто требование переписать заново учебники отечественной истории, то это не означает, что новые учебники будут более научными, но они будут больше соответствовать ценностям России как возрождающейся мировой державы, прежде всего патриотизму.

2. Образование вносит значительный, иногда решающий вклад в разделение субъектом своих и чужих, особенно когда это касается профессиональных сообществ. Образовательные программы существенно меняют содержание своего и чужого, границы между ними и способы защиты от чуждого. Они формируют и субъекта, и уже в вузе на старших курсах в массе студентов различимы представители получаемых специальностей. Но еще более значим происходящий переход на новый уровень социальных отношений. Культурные пласты, привнесенные студентом из повседневной жизни и связанные с локальной культурной идентичностью, испытывают вытесняющее их воздействие культурных пластов, связанных с мировым культурным достоянием всех веков и народов. В итоге специалист в узкой сфере, получивший высшее образование, оказывается человеком другого круга, он входит в другие социальные и культурные общности, по-другому говорит, иначе мыслит.

3. Тезаурусы, не востребованные сегодня в практической жизни, могут долгое время находиться в тени и воспроизводиться, среди прочего, по каналам образования. Из-за автономности системы образования в ее недрах в той или иной форме живут тезаурусные конструкции, выпавшие из активной общественной жизни. Они могут удерживаться устной традицией и передаваться от учителя к ученику вне административного контроля и огласки, могут передаваться «по наследству» группами сверстников, присутствовать в учебных материалах (в том числе и в виде критики). Не случайно распространение тех или иных общественных и культурных идей связывается с школой, вузом. И даже в метафорическом обозначении форм передачи тезаурусных конструкций мы обнаруживаем ту же ссылку на школу (научная школа, художественная школа и т. п.).

Социализационная функция системы образования предполагает воспроизводство в новых общественных условиях определенных систем знаний, ориентирующих их носителей в окружающей жизни. В силу те   заурусного характера таких знаниевых систем их ценностные основания оказываются гарантией устойчивости системных связей. Вот почему воспитательная составляющая образования оказывается столь значимой при тезаурусном анализе образовательных программ.

Воспитание — такое целевое и планомерное воздействие на личность, которое характеризуется тремя основными функциями как социокультурный процесс:

1) формирует у человека ориентационные механизмы для жизни в данном обществе

2) создает условия для духовного и физического развития личности в соответствии с моделью отношений «воспитатель — воспитуемый»

3) обеспечивает целенаправленную передачу социального и культурного опыта старших поколений младшим. Эти три функции определяют место воспитания среди всех других социальных процессов.

Специфика воспитания как составной части социализации состоит в целенаправленном воздействии на личность в соответствии с определенной ценностно-нормативной программой, которая реализуется в системе «воспитатель–воспитуемый». Назначение воспитания — сохранить опыт, который люди накопили на протяжении своей истории, и передать его новым поколениям. Вот почему мы вправе сказать: воспитание по своей природе процесс консервативный. Он испытывает на себе огромные нагрузки в исторические моменты, когда рушится социальный строй, культура не в состоянии исполнять свою регулирующую роль под натиском внешней культурной экспансии, люди в своей массе (а не отдельные индивиды) оказываются без ясных нравственных ориентиров. В такие переходные эпохи сама идея воспитания новых поколений начинает бледнеть, подвергается общественному презрению.

Такова и российская ситуация недавнего прошлого. Лишь с начала 2000-х годов тема воспитания вновь входит в круг интересов научных и педагогических сообществ России, а в 1990-е само слово «воспитание» вызывало у многих раздражение и насмешку, система образования отказывалась от воспитательной функции школы, вузы ликвидировали структуры, занимавшиеся воспитанием студентов, как «наследие советского прошлого». Средства массовой информации разрушали положительные ценности советской эпохи, под лозунгами возрождения духовности наносили удары по патриотизму и мессианству, свойственным культурным моделям советского человека.

На таком негативном фоне были разработаны несколько концепций воспитания как своего рода вызов бездумному реформированию образования и одновременно конструктивный вклад в разработку основ государственной молодежной политики. Они в научном сообществе были встречены не без скепсиса.

Одна из наиболее известных концепций воспитания была выдвинута в середине 1990-х годов ректором Института молодежи (ныне Московский гуманитарный университет) И. М. Ильинским, который представил ее в форме документа «Основы концепции воспитания жизнеспособных поколений». Жизнеспособность нового поколения, по Ильинскому, — ответ на социальный распад общества, утерявшего ориентиры и стимулы к сохранению и развитию своих духовных оснований: «Жизнеспособность — это способность человека (поколения) выжить, не деградируя, в “жестких” и ухудшающихся условиях социальной и природной среды, развиться и духовно возвыситься, воспроизвести и воспитать потомство, не менее жизнеспособное в биологическом и социальном планах»40. Отсюда проистекает задача жизнеспособной личности — стать индивидуальностью, сформировать свои смысложизненные установки, самоутвердиться, реализовать свои задатки и творческие возможности, преобразуя при этом в своих интересах среду обитания, не разрушая и не уничтожая ее, утверждает И. М. Ильинский. Но это значит, что необходима высокая социальная активность личности и поколения, их готовность взять на себя ответственность за будущее общества.

Серьезные исследования, направленные на формирование стратегии воспитания в новых российских условиях, провели И. А. Зимняя и ее коллеги41. В структуре Института теории и истории педагогики РАО создан Центр теории воспитания, которым руководит Н. Л. Селиванова. Теоретические вопросы воспитания поставлены в работах Е. В. Бондаревской, В. М. Коротова, Л. И. Новиковой, М. И. Рожкова, Т. А. Флоренской и др. Продолжались несколько образовательных проектов, в которых их авторы реализовали свои воспитательные идеи (школа В. А. Караковского, земская гимназия Г. В. Кравченко, Центр образования Е. А. Ямбурга и др.). В последнее время возрастает интерес к переосмыслению теоретических основ педологии, в рамках которой теория воспитания в наибольшей степени понималась как вытекающая из взаимодействия социологии, психологии и педагогики, а социологический ключ был определяющим.

В 1990-е годы появилось также несколько концепций воспитания, рассчитанных на работу в тех или иных субъектах Российской Федерации (региональные концепции воспитания). Все же это были одинокие голоса исследователей и педагогов-энтузиастов в условиях социальной аномии и общего движения таких важнейших институтов воспитания, как дошкольные учреждения, школа, вуз, армия и др. к деидеологизации, иными словами — к утере той ментальной основы, без которой крупные, общенациональные воспитательные системы невозможны. Собственно, в этом и был замысел: отказаться от советской системы воспитания, ориентированной на подчинение личности идеологизированно понимаемому коллективу. И. М. Ильинский замечает: «Все “слишком” выделявшееся (ум, способности, взгляды, идеи и т. п.) быстренько приводилось к “норме”, усреднялось. “Быть как все”, не выделяться, “не высовываться” — таков был закон, нарушить который не мог никто, не рискуя почти на сто процентов потерять голову целиком вместе с “выдающимся” умом и “особыми” взглядами»42. Эта оценка справедлива, если исходить не из числа талантов и их достижений в советское время (таланты, даже если их много, всегда частные случаи, выпадающие из общей системы), а из общего смысла воспитательных задач. Реформирование советской системы воспитания не могло быть достигнуто изнутри, и она была отвергнута на уровне государства как излишняя для образования детей и молодежи в новой России.

По мере того как проявлялись тяжелые последствия падения системы воспитания в масштабах страны, вновь маятник качнулся в сторону признания значимости воспитательного воздействия. Осмысление феноменов воспитания на теоретическом уровне представляется необходимым шагом к новым социальным практикам передачи жизненного опыта от поколения к поколению и трансляции ценностных ориентаций и культурных кодов. Надо сказать, это не только теоретическая, но и практическая задача. Например, воспитание студентов вошло в аккредитационные показатели вузов, и актуальной стала задача понять, чем же измерять воспитательные эффекты. А. И. Шендрик пишет по этому поводу: «Строго говоря, эффективность воспитательного воздействия определяется не столько количеством норм, усвоенных индивидом, не столько объемом знаний о том, что допустимо, а что нет в тех или иных жизненных ситуациях, а тем, насколько сформировалась у индивида система ценностных ориентаций, адекватная одобряемым обществом идеологическим установкам и императивам культуры». Это в общем-то верно. Но как установить одобряемые обществом идеологические установки и императивы культуры в условиях социальной аномии — утери в обществе регулирующей роли социальной нормы? Даже и при преодолении аномии — на какие установки ориентироваться? Ведь идея «большинство всегда право» вряд ли нас сегодня устроит. Что считать сформированностью системы ценностных ориентаций у индивида, особенно у молодого, когда несформированность таких ориентаций и есть его атрибут, родовое свойство молодости как социального явления? Эти практические вопросы вновь упираются в теорию воспитания.

Кроме того, в теоретических концепциях воспитания необходимо отразить новые условия социальности, которые рождаются у нас на глазах по мере утверждения глобализации в качестве ведущей тенденции мирового развития.