О диагностике деятельностных способностей школьников на основе современных технологий

Начиная с 90-х годов XX века, в российском образовательном пространстве протекают процессы, которые без преувеличения можно назвать революционными. Изменение целевых требований к деятельности образовательных учреждений и возможность самостоятельного выбора педагогами учебно-методических средств создали объективные предпосылки для бурного развития педагогических школ. В условиях отсутствия согласованного понимания авторами педагогических систем смысла современных образовательных целей и индивидуальной трактовке преподавателями теоретических и содержательных аспектов используемой ими системы, образовался разрыв между требованиями, предъявляемые к деятельности образовательной сферы со стороны заказчика, и реальными результатами обучения. 

Наличие указанного разрыва не может не беспокоить заказчика, функции которого в нашей стране реализуются государством. Так министр образования и науки РФ А. А. Фурсенко отмечает:

«…в целом в образовании сохраняются многочисленные проблемы, которые не позволяют говорить о том, что процесс модернизации данной сферы удовлетворяет общество. Более того, эти проблемы и вызовы требуют энергичных и неординарных мер для того, чтобы кризисные явления в развитии системы образования были преодолены.
Среди указанных проблем следует выделить:

-    недостаточную скоординированность действий по реализации мероприятий Концепции: проводимые эксперименты нередко осуществляются как самостоятельные и самодостаточные мероприятия;
-    низкая осведомленность работников сферы образования относительно целей и задач модернизации, отсутствие у них мотивации к участию в преобразованиях…
-    неадекватность существующих образовательных стандартов современным требованиям;
-    снижение качества образования при массовом охвате молодежи высшим профессиональным образованием;…
-    отсутствие содержательной и организационной преемственности между уровнями и ступенями образования…»
-    В этом же докладе, перечисляя затруднения, возникшие в процессе модернизации образовательной сферы РФ, А. А. Фурсенко отмечает: «Вместе с тем, большая часть мер, запланированных в 2001-2003 гг. в Концепции модернизации, не была осуществлена, в том числе:
-    формирование и приведение в действие прозрачной и эффективной независимой от органов управления образованием государственно-общественной системы аттестации и контроля качества образования…»

В рамках данной публикации это указание ценно, прежде всего, тем, что в нем зафиксирована основная причина разрыва между целевыми требованиями и результатами образовательной деятельности. Неразработанность проблемы формирования системы эффективного контроля качества образования на категориальном, концептуально теоретическом и технологическом уровнях стала причиной отсутствия отлаженных механизмов сопоставления целевых установок в деятельности образовательных учреждений с результатами этой деятельности на каждом ее этапе.

Возникает естественный вопрос: «Может ли существующая система контроля результативности образовательной деятельности осуществлять экспертные функции»
Следует отметить, что в настоящее время процесс сопоставления результатов обучения с целевыми требованиями выродился в процесс фиксирования результативности обучения.Концептуальная идея, заложенная в каждую из перечисленных систем, может быть сформулирована следующим образом:

-    выполнить замеры результатов образовательного процесса с помощью определенной системы контрольных заданий;
-    определить количество и качество выполненных заданий и оценить результат контроля по согласованной шкале;
-    определить средне-статистические значения количественных оценок;
-    сравнить полученные результаты с возможным максимумом;
-    сопоставить между собой отклонения результатов от возможного максимума.

Чтобы говорить о возможности оценки качества образовательного процесса на основе результатов выполнения некоторой системы заданий по предметам, необходимо ввести определение термина «качество образования».

Здесь и в дальнейшем, мы будем использовать определение этого понятия, согласованное на Всероссийской научно-практической конференции “Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве”, которая проходила в г. Челябинске 23-24 января 2005 г. Формулировка этого определения была озвучена М. М. Поташником: «…наиболее приемлемыми формулировками самого понятия “качество образования” являются те, где оно понимается как соотношение цели (целей) и результата (результатов) при условии, что оба эти компонента определены в одних параметрах, предельно конкретно (операционально) заданы – так, чтобы их можно было измерить или охарактеризовать, определить квалиметрически (качественно, описательно) и чтобы они соотносились с зоной ближайшего развития ребенка, учреждения, органа управления. Такое понимание ключевого понятия отражает решительный отход от примитивных попыток определять качество образования односторонне…»

Выбор этой формулировки качества образования объясняется ее согласованностью с определением качества некоторой структуры, приведенным в теории деятельности, используемой автором в качестве основы своих научных исследований.

Из приведенного определения следует, что процедура оценки качества образования предполагает:

-    определение функций образовательной деятельности в современном обществе;
-    указание существенных свойств продукта образовательной деятельности, то есть построение качественного описания идеального образа выпускника образовательного учреждения каждого уровня;
-    соотнесение существенных качеств, формируемых у обучающихся со средствами и способами организации учебного процесса;
-    выбор системы параметров, характеризующих результат образовательной деятельности по каждой из определенных функций;
-    определение уровней достижения результата образовательной деятельности на каждом этапе обучения;
-    диагностичное задание целей образовательной деятельности через квалиметрическое описание предполагаемого результата на каждом этапе образовательного процесса, то есть количественное описание идеального образа выпускника образовательного учреждения для каждого уровня и на каждом этапе образовательного процесса;
-    построение системы измерителей, позволяющих идентифицировать качества обучающихся с качествами идеального ученика для каждого уровня и этапа образовательного процесса;
-    построение системы критериев, позволяющих соотнести систему качеств, сформированных у обучающегося, с определенным уровнем его развития;
-    построение системы критериев, позволяющих оценить степень соответствия качеств, сформированных у обучающегося, требованиям определенного уровня;
-    определение количественных значений, фиксирующих достаточную сформированность определенного качества на некотором уровне;
-    измерение результатов образовательной деятельности, с помощью выбранной системы измерителей;
-    сопоставление данных, полученных в процессе измерения, с достаточными количественными оценками, соответствующими каждому уровню;
-    построения заключения о сформированности качеств обучающегося на определенном уровне и его готовности к освоению следующего уровня;
-    построение заключения о затруднениях в образовательной деятельности обучающихся и рекомендаций о коррекции форм и методов организации учебного процесса.

Если оценить существующие системы оценки результативности обучения на предмет соответствия приведенному выше определению, то станет очевидным их неадекватность, основными причинами которой являются недиагностичность и неполнота имеющихся систем контроля относительно законодательно закрепленного спектра целевых требований.
Остановимся на тезисе о неполноте существующих систем контроля.

В соответствии с пунктом 1 статьи 14 Закона РФ «Об образовании» «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации…». В докладе А.А. Фурсенко «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» указывается: « …Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены подходов к разработке содержания образования и технологий обучения. В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения… Формируются современные представления о фундаментальности образования – это такое образование, получив которое человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться».

Из контекста приведенных высказываний следует, что демонстрация учениками правильного выполнения типовых и нетиповых заданий из некоторой предметной области сохраняет свою значимость только при оценке усвоенного ими объема знаний, умений и навыков. Приоритетными качествами, формируемыми в процессе обучения, являются готовность к самоопределению, самореализации и саморазвитию. Именно эти качества характеризуют человека как активного деятеля, востребованного на современном рынке труда. Оценить эти качества традиционными методами невозможно, так как они носят надпредметный характер, а значит должны демонстрироваться на произвольном содержании. Следовательно, традиционная система контроля результативности учебного процесса не содержит инструментария, позволяющего оценить у обучающихся степень сформированности их деятельностных качеств, что доказывает ее неполноту.

Обратимся к тезису о недиагностичности существующих систем контроля. Контроль, в процессе которого фиксируется недостижение результата учебной деятельности, но не определяется его причина, имеет чисто административное значение. Провести рефлексию деятельности ученика, а тем более деятельности педагога по результатам такого контроля невозможно. Если ученик допустил ошибку при решении уравнений графическим способом, то этот факт не дает возможности сделать вывод о том, на каком этапе урока педагог допустил организационные и методические ошибки, которые привели к такому результату. Более того, наличие содержательных ошибок у учеников не позволяет делать какие-либо выводы об организации учебного процесса и затруднениях в нем. Отсутствие прямой зависимости между результатами выполнения заданий по отдельным дисциплинам и методами организации учебного процесса не позволяет системам контроля, оценивающим результативность выполнения заданий по учебным дисциплинам, использоваться для диагностики качества организации учебного процесса, а также при определении уровня методической подготовки педагога.

Кроме того, прямое сопоставление приведенных выше концептуальных подходов доказывает, что существующие системы измерение результативности образовательного процесса отличаются от системы контроля качества образования на уровне концептуальной идеи.

Это означает, что для разработки системы контроля качества образовательного процесса необходимо создать принципиально иную концепцию, учитывающую необходимость контроля по всему спектру целевых требований, особенно в рамках выделенных приоритетов, и адекватную определению качества образования. Отсутствие такой концепции не позволяет построить технологические механизмы организации контроля качества образовательной деятельности.

Существует два основных подхода к построению теоретических моделей: выделение существенных свойств в накопленных положительных образцах и конкретизация категориальных оснований.

В первом случае используется метод статистического анализа положительных образцов исследуемых процессов, опыт организации которых следует систематизировать, с последующим выделением общих свойств, которые признаются исследователями существенными. Такой подход используется при необходимости транслировать имеющийся положительный опыт организации однотипных процессов. Его основными недостатками являются:

-    высокая вероятность признание несущественных свойств процесса существенными;
-    невозможность применения такого подхода для разработки моделей инновационных процессов, то есть в тех случаях, когда положительные образцы единичны или отсутствуют совсем.

В соответствии со вторым подходом, выбирается категориальное описание исследуемого процесса и выполняется его конкретизация на основании последовательного уточнения категорий через учет специфики этого процесса. Такой подход, с одной стороны, позволяет избежать необоснованных заключений, а, с другой стороны, он позволяет разрабатывать концепции инновационных процессов.

Как отмечалось выше, в рассматриваемом нами случае положительных образцов, в которых реализован процесс оценки качества образовательной деятельности не существует, поэтому для теоретического описания этого процесса необходимо подготовить соответствующую категориальную базу, конкретизация которой позволит построить концептуально-технологическую модель организации этого процесса.

Выбор категориальных оснований был предопределен двумя факторами. Во-первых, система контроля является средством, обеспечивающим реализацию сервисной функции при управленце, в то время как системное описание взаимодействия управленцев (в том числе и в системе образования) со своими сервисами, представлено в теории деятельности. Во-вторых, разработка новой системы контроля качества образовательной деятельности требует составления качественного и количественного описания идеального деятеля, как идеального образа результата образовательного процесса. Полное и непротиворечивое описание идеального деятеля не может быть получено без целостного представления о деятельностном пространстве, месте и роли человека в этом пространстве, его взаимосвязях с иными средами, в которых существует человек. Целостное описание структуры сред, в которых реализует себя человек, так же представлено в теории деятельности О.С. Анисимова. Именно поэтому автор при выборе категориальных оснований для разработки концептуально-технологической схемы функционирования системы качества образовательной деятельности остановился на результатах, полученных в методологической школе доктора психологических наук, профессора РАГС при Президенте РФ, О.С. Анисимова.

Концептуальные идеи, в соответствии с которыми проводилась разработка концептуально-технологической схемы для системы контроля качества образовательной деятельности, можно сформулировать следующим образом.

1.    Постулировать структуру сред, в которых происходит реализация человека, представленную в Азбуке теории деятельности О .С .Анисимова в виде структурного описания универсума деятельности.
2.    Выделить в этой структуре процессы, связанные с нормативным включением человека в деятельностное пространство, с адекватным пребыванием в этом пространстве в позиции субъекта деятельности и личности. Сформулировать группы качеств, позволяющих человеку соответствовать нормам в выделенных процессах.
3.    Составить процессуальное описание действий, осуществляемых человеком в рамках каждой их выделенных групп. Сформулировать качества, позволяющие человеку соответствовать нормам выделенных действий.
4.    Постулировать систему уровней сформированности способностей человека, представленную в теории О.С. Анисимова.
5.    На основании результатов, полученных при реализации пунктов 2 - 4, составить перечень качеств идеального деятеля для каждого из уровней.
6.    Постулировать структуру учебной деятельности, зафиксированную в выбранных категориальных основаниях.
7.    Выделить в этой структуре процессы, связанные с нормативным включением человека в образовательную деятельность, с адекватным пребыванием в образовательном пространстве в позиции субъекта деятельности и личности. Сформулировать группы качеств, позволяющих человеку соответствовать нормам в выделенных процессах.
8.    Составить процессуальное описание действий, осуществляемых в рамках образовательного пространства. Сформулировать качества, позволяющие человеку соответствовать нормам выделенных действий.
9.    На основании результатов, полученных при реализации пунктов 6 - 8, составить перечень качеств идеального учащегося для каждого из уровней.
10.    В соответствии с процессуальными описаниями составить перечень типов заданий, в процессе выполнения которых обучающийся демонстрирует требуемые качества деятеля и ученика.
11.    Соотнести действия, демонстрируемые обучающимися при выполнении заданий определенного типа, с этапами учебного процесса и методами их организации.
12.    Соотнести действия, демонстрируемые обучающимися при выполнении заданий определенного типа, с учебным содержанием по различным дисциплинам.
13.    Разработать технологию составления измерителей.
14.    Разработать и апробировать пробные образцы.
15.    Разработать и апробировать систему критериев и процедуру проведения контрольных мероприятий по определению качества образовательной деятельности и рефлексивного анализа полученных при этом результатов.
16.    Разработать средства организации процедуры контроля и обработки полученных результатов.

Проведенные исследования показали, что на каждом из двенадцати уровней идеальный субъект деятельности может быть описан следующими качествами.

Нормативное включение человека в деятельностное пространство требует от него следующих способностей:

-    способность к фиксированию ситуации внутри системы деятельности с помощью языковых средств, несущих смысловую нагрузку;
-    способность к выявлению существенных свойств этой ситуации и построению соответствующих абстракций с помощью языковых средств, отражающих значения;
-    способность к фиксированию функций, реализуемых системой деятельности;
-    способность к применению абстракций для описания структуры системы деятельности;
-    способность к фиксированию структурных элементов деятельностного пространства и протекающих в нём процессов с помощью языковых средств, отражающих субъективные смыслы;
-    способность к выделению существенных свойств этих элементов и построению соответствующих абстракций с помощью языковых средств, отражающих значения;
-    способность к применению абстракций при построении образа деятельностного пространства;
-    способность к фиксированию норм деятельности, которые субъект готов воспроизвести в указанных условиях и системы ценностей, обеспечивающей стремление субъекта соответствовать этим нормам;
-    способность к построению абстракций, отражающих существенные свойства норм, освоенных субъектом, его способностей и системы ценностей;
-    способность к применению абстракций для построения образа «Я»;
-    способность к пониманию текстов, содержащих описание функций, реализуемых внутри данной системы     деятельности;
-    способность к пониманию текстов, содержащих описание структуры системы деятельности;
-    способность к пониманию текстов, содержащих описание взаимосвязей между структурными элементами системы;
-    способность к пониманию текстов, содержащих описание нормы в рамках функциональной позиции;
-    способность к сопоставлению образов «Я-актуальный» и «Я-идеальный» при доминирующей роли идеального образа (готовность к самоопределению);
-    способность к конкретизации нормативных требований применительно к условиям деятельностного пространства (готовность к самополаганию).

Для нормативного включения в образовательное пространство субъект учебной деятельности должен обладать следующими способностями:

-    способность к реконструкции имеющихся способностей и соответствующих им нормативных требований;
-    способность к сопоставлению актуальных способностей и способностей, востребованных в некотором деятельностном пространстве;
-    способность к адекватной самооценке актуальных способностей при их сопоставлении с некоторым эталоном;
-    способность к построению образа «Я-реальный ученик» на основе рефлексии собственной учебной деятельности;
-    способность к пониманию нормативных требований, предъявляемых к ученику в данном образовательном учреждении;
-    способность к учебному самоопределению;
-    способность к учебному самополаганию (конкретизации учебной нормы и актуализации соответствующих ей способностей).

Для того, чтобы успешно соответствовать нормативным требованиям в деятельностном пространстве, субъекту необходимы следующие деятельностные качества:

-    навык реализации конкретной нормы воздействия на материал;
-    способность к построению конкретной нормы реализации контрольной функции;
-    навык определения значений параметров, характеризующих полученный продукт;
-    способность к построению описания продукта деятельности в соответствии с заданной в норме системой параметров;
-    способность к сопоставлению образа продукта деятельности с его описанием в целевых требованиях;
-    способность к оценке степени соответствия продукта деятельности и целевых установок;
-    способность к построению конкретной нормы рефлексии собственной деятельности, учитывающей специфику разрыва, произошедшего в деятельностном пространстве;
-    способность к реконструкции собственной деятельности, то есть построению её образа, содержащего описание средств и способов их применения;
-    способность к соотнесению образа собственной деятельности с нормативными требованиями;
-    способность к оценке образа собственных действий на основе критериев, зафиксированных в норме;
-    способность к изменению способа применения средств через приведение существующего способа в соответствие с нормативным.

Для адекватного пребывания в образовательном пространстве субъект учебной деятельности должен обладать следующими качествами:

-    навык реализации заданий, норма выполнения которого ему известна;
-    способность к построению конкретной нормы проверки полученного результата,
-    способность к фиксированию разрыва в деятельности по выполнению учебного задания;
-    способность к построению конкретной нормы рефлексивной деятельности, применительно к специфике разрыва, возникшего при выполнении учебного задания;
-    способность к построению структурированного описания ситуации, в которой был зафиксирован разрыв деятельности по выполнению учебного задания;
-    способность к сопоставлению структурных элементов в этой ситуации с известными языковыми средствами и фиксированию недостаточности имеющейся системы языковых средств;
-    способность к проектированию новых языковых средств на основе известных методов;
-    способность к конкретизации типовых норм деятельности применительно к условию учебного задания.

Отдельную группу составляют способности, обеспечивающие соответствие субъекта нормам коммуникативного взаимодействия.

Определение: способности, обеспечивающие готовность субъекта к адекватному включению в некоторое деятельностное пространство (в частности в образовательное пространство), называются его деятельностными способностями.

Положительный опыт измерения деятельностных способностей был зафиксирован при оценке эффективности дополнительного дистанционного образования учащихся средней школы с использованием современных электронных средств организации учебного процесса. Проект разрабатывался и внедрялся Компанией «Просвещение МЕДИА» по заказу Министерства образования Московской области.

Системный контроль качества образовательной деятельности по полному спектру способностей обучаемых невозможен без применения современных средств технических, программных и информационных доставки, обработки, хранения и представления информации.