Зарубежный опыт дифференциации обучения

Происходящее в настоящее время реформирование общеобразовательной школы предполагает в ближайшие годы переход на 12летнее обучение с профильной ориентацией в старших классах. Для этого потребуется переподготовка учителей старшего звена, привлечение в школу преподавателей вузов, а также лиц, имеющих опыт работы в той или иной области хозяйствования. Необходимо и изменение подготовки выпускников педагогических вузов с учетом профориентационной направленности школ региона. Поскольку школа должна стать более прагматичной, идти по пути организации специализированных классов с тем или иным уклоном, как это было в советской школе, вряд ли представляется разумным. Школа должна предложить учащимся широкий спектр специальностей, востребованных на рынке труда. Возникает задача определения профпригодности ученика к выбору специальности. В связи с этим представляет интерес тот опыт по использованию дифференциации обучения, который накоплен за рубежом.

Во многих странах (США, Англия, Франция, Япония, Германия и др.) принцип дифференциации обучения положен в основу организации учебного процесса. В педагогической энциклопедии, изданной в 1981 году в ФРГ,  говорится, что «понятие дифференциации охватывает все организационные и методические устремления, направленные на учет индивидуальных талантов, способностей и склонностей, интересов каждого учащегося или группы учащихся внутри одной школы или класса» [1].

Уже во второй половине XIX века во Франции производилось деление лицеев с IV класса на секции словесности и точных наук. В Японии в 1899 г. было утверждено пять типов школ: технические, сельскохозяйственные, торговые, флотские, дополнительные [2].  «Школьное обучение без дифференциации немыслимо. Даже учащиеся одного класса, объединенные по возрастному принципу, нуждаются в различных формах дифференциации, ибо они отличаются друг от друга социальным статусом, интеллектуальным развитием, мотивацией в учебе и успеваемости, темпом работы, владением технологией труда, способностями, интересом к определенным предметам или темам» – пишет Г. Гербер [3].

До 60х гг. ХХ века в зарубежной педагогике преобладала концепция жесткой генетической детерминированности интеллекта, в соответствии с которой способности наследуются человеком и заложены в нем, а роль среды в их формировании и развитии ничтожна. Эта теория выступала психологическим обоснованием дифференциации обучения.

До этого времени дифференцированное обучение начиналось после окончания элементарного цикла, т. е. учащиеся распределялись в возрасте 1112 лет между тремя типами учебных заведений:

•    полная средняя школа, дававшая образование высокого уровня и готовившая своих выпускников к продолжению образования;
•    средняя школа, в которой акцент быть перенесен с теоретических знаний на прикладные;
•    учебные заведения, дававшие практическое образование и готовившие своих учеников к работе на производстве [4; 7].

Ко второй половине ХХ века для системы среднего образования на Западе были характерны следующие признаки:

•    отсутствие единства (неравноценность статусов, содержания, уровней образования, перспектив дальнейшего обучения и социального устройства);
•    дуализм (наличие двух ведущих направлений в образовании – академического и практического);
•    антидемократические принципы организации (отбор на ранней ступени обучения, жесткое распределение по типам и видам школ) [5].

Реформа образования, проводившаяся в странах Запада в 60–70е годы, была призвана модернизировать школьную систему, обеспечить широким группам учащихся доступ к полноценным знаниям в объеме средней школы.

Борьба общественности за демократизацию образования, за равные права на получение образования привела к тому, что в западноевропейских странах были созданы учебные заведения, составляющие среднее звено между начальным обучением и старшими классами средней школы. В них дети учатся с 11–12летнего возраста до 15–16 лет.
Результатами образовательной реформы в странах Западной Европы, в Японии стали объединенные школы, созданные по типу американской всеохватывающей средней школы с дифференциацией учеников на академический, профессиональный и общий потоки.

В объединенных школах Европы широко осуществляется профильная дифференциация, особенно на старшей ступени обучения. Например, в Англии у каждого учащегося «IV двухгодичного класса» есть определенный учебный план, куда входят предметы специализации гуманитарного, естественнонаучного и смешаного направлений.
В гимназиях Швеции специализация обучения достигается как за счет различия в уровне подготовки по традиционным школьным дисциплинам, так и путем включения в учебный план специальных профилирующих предметов.

В ФРГ перечень основных гимназических профилей существенно пополнился. Кроме специализаций по древним языкам, новым языкам и естественнонаучной появились технические, музыкальные, сельскохозяйственные, коммунальные, экономические и др. В школьном образовании ФРГ выделяются следующие виды дифференциации:

•    внутренняя дифференциация – это методическая организация процесса обучения внутри курсовой системы, т. е. речь идет о дифференцированной постановке задач обучения, выборе методов, средств, форм педагогической помощи учителя;
•    дидактическая дифференциация – это виды формальной организации учащихся для выполнения определенной учебной задачи: индивидуальный, партнерский, групповой, смешанный способы;
•    вертикальная дифференциация – это распределение по курсам учащихся с различным уровнем успеваемости по таким предметам, как математика, родной и иностранный языки;
•    горизонтальная дифференциация – распределение учащихся по принципу одинаковой успеваемости по всем учебным предметам [8].

В школах США дифференциация проявляется в форме деления учеников на потоки. Обычно их три: академический, общий и профессиональный. Потоки обозначены в порядке убывания теоретической  фундаментальной наполненности и возрастания доли практических прикладных знаний.

В статье Рональда де Гроота [6] приводится анализ дифференциации в образовании и описание ее реализации в различных моделях школы.

1.    Модель потоков – в параллели классов выделяются различные потоки, например, продвинутый, средний, низкий. Распределение учеников по ним проходит в соответствии с общим уровнем интеллектуальных способностей детей. Нормы отбора жестко определены, возможности перехода из одного потока в другой ограничены. Можно говорить об однородных классах, в которых ученики обучаются коллективно и одинаково по всем предметам.
2.    Модель гибкого состава класса характеризуется тем, что по ряду предметов ученики занимаются в разнородных группах (например, изучают общественные науки), по другим (ключевым) предметам – в однородных. Отнесение ученика к группе определенного уровня основывается на результатах тестов по данной учебной дисциплине. Переход низкого на высокий уровень также достаточно сложен.
3.    Модель разнородных классов – при использовании этой модели ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. По некоторым предметам (основным) материал сгруппирован в разделы, на изучение каждого из которых отводится определенное количество времени. По окончании изучения раздела проводятся диагностические тесты, чтобы определить уровень усвоения основного материала. На основе результатов тестирования одним ученикам предлагаются коррекционные задания и материалы, другим – дополнительный материал.
4.    Интегративная модель. В этой модели также создаются разнородные группы, перегруппировка учеников происходит очень редко. Основное внимание уделяется развитию индивидуальности, самостоятельности в обучении. Учебные программы и учебная деятельность существенно отличается от стандартных. Значительное место отводится развитию когнитивных, эмоциональных, нормативных и экспрессивных навыков. Например, ученики должны научиться решать проблемы, часто довольно сложные, чтобы в процессе поиска и решения научиться применять теоретические знания.

Как видно из приведенного краткого обзора, все модели дифференциации обучения так или иначе связаны с личностными интересами учащихся и их родителей. И в этом заложены возможные конфликтные ситуации, когда школа  не в состоянии предоставить учащимся профиль соответствующий их устремлениям. Это возможно по причине перегруженности классов, отсутствия необходимых  учительских кадров и т. д. В этом случае компенсирующим звеном может стать широкое использование информационных (компьютерных) технологий во всех профильных классах, независимо от их направленности, будь то конструирование одежды, управление технологическим процессом, профессия секретаряреферента, экономика и т. д. Принципы использования информационных технологий не зависят от сферы применения, и в случае необходимости выпускник школы легко может перепрофилироваться на любую нравящуюся ему специальность.

 Литература:

1.  Воскресенская Н. М., Лысова Е. Б. и др. Дифференциация обучения в школах капиталистических стран. М., 1988.
2.    Малькова З. А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975.
3.    Миронов В. Б. Образование в странах Запада в конце ХХ века // Советская педагогика. 1990. № 2. С. 136–142
4.    Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития / Под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986.
5.    Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. – М., 1995.
6.    де Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. № 5, 6.
7.    Herber H. Onnere Differingicrung in Unterricht. Stuttgart, 1983.
8.    Pedagogisches Lexikon. Stuttgard, 1981.